Изучение проблемы психологической готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе
к. п.н., доцент
Адыгейский государственный университет
Проблема готовности ребенка к школе была сформулирована как проблема несколько десятилетий назад в связи с изменением (снижением) сроков начала систематического обучения. Возникла эта проблема не только в нашей стране, но практически во всех странах Европы. Тогда и начали определять, в каком возрасте лучше начинать обучение, когда и при каком состоянии ребенка этот процесс не будет приводить к нарушениям в его развитии, отрицательно сказываться на здоровье. Одновременно необходимо было решить и проблему как лучше учить. Так как уровень развития психических функций есть лишь предпосылки для школьного обучения, его успешность определяется тем, как построен учебный процесс с опорой на эти предпосылки.
Ученые, педагоги, школьные гигиенисты, психологи, физиологи, медики подключились к исследованиям, которые в нашей стране начались задолго до введения в школу обучения с шести лет. Предварительно нужно было определить не только возможные трудности, которые возникают в связи с более ранним обучением, но и найти оптимальные сроки (возраст), когда ребенку можно идти в школу, рациональные и оптимальные формы и методы обучения.
Как показало теперь уже многолетнее изучение этой проблемы и в эксперименте, и при массовом обучении в школе детей с шести лет, готовность ребенка к школе определяется его физическим и психическим развитием, состоянием здоровья, умственным и личностным развитием, то есть имеет значение весь комплекс факторов. Поэтому и принято считать, что готовность ребенка к систематическому обучению в школе - это тот уровень морфологического, функционального и психического развития ребенка, при котором требования систематического обучения не будут чрезмерными и не приведут к нарушению здоровья.
Доказано, что у детей, не готовых к систематическому обучению, труднее и длительнее проходит период адаптации, приспособления к школе; у них гораздо чаще проявляются различные трудности обучения; среди них значительно больше неуспевающих, и не только в первом классе, но и в дальнейшем эти дети чаще в числе неуспевающих, и именно у них в большем числе случаев отмечается нарушение состояния здоровья, и, прежде всего - психоневрологической сферы.
Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого-диагностические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие требованиям жизни. В этом смысле проблема готовности дошкольников к обучению в школе приобретает особое значение. С ее решением связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В тоже время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.
Основной целью определения психологической готовности к школьному обучению является профилактика школьной дезадаптации. Для успешного решения этой цели в последнее время создаются различные классы, в задачу которых входит осуществление индивидуального подхода в обучении по отношению к детям как готовым, так и не готовым к школе, чтобы избежать школьной дезадаптации. Обучение плодотворно только в том случае, если оно попадает в "зону ближайшего развития" ребенка.
Подготовка детей к школе - задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к школе - только один из аспектов этой задачи, но внутри этого аспекта выделяются различные подходы: 1) исследования, направленные на формирование у детей дошкольного возраста определенных умений и навыков, необходимых для обучения в школе; 2) исследование новообразований и изменений в психике ребенка; 3) исследование генезиса отдельных компонентов учебной деятельности и выявление путей их формирования; 4) изучение умений ребенка сознательно подчинять свои действия заданному при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Это умение связывается со способностью овладения общим способом выполнения словесных указаний. Проблема психологической готовности к школе для психологии не новая. В зарубежных исследованиях она отражена в работах, изучающих школьную зрелость детей.
Традиционно выделяются три аспекта психологической готовности к школе: интеллектуальный, эмоциональный и социальный.
Под интеллектуальной готовностью понимают: дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона, концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания, умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию. Можно сказать, что понимая, таким образом, интеллектуальная готовность в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.
Эмоциональная готовность в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.
К социальной готовности относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.
В отечественной психологии теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школе основана на трудах
Так, выделяет несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Среди них - определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Наиболее важным в психологической готовности ребенка к школе ею признавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения:
1. Широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные "с потребностью ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений".
2. Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или "познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями" [2].
Ребенок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что ему хочется занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости, и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного "внутренней позицией школьника" [2], этому новообразованию придавала очень большое значение, считая, что "внутренняя позиция школьника" может выступать как критерий готовности к школьному обучению.
Новообразование "внутренняя позиция школьника", возникающее на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, и представляющее собой сплав двух потребностей - познавательной и потребности в общении с взрослыми на новом уровне, позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика.
Почти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое место изучаемой проблеме [1; 2; 3; 4]. Но в какой степени должна быть развита произвольность к началу обучения в школе - вопрос, весьма слабо проработанный в литературе. Трудность заключается в том, что с одной сторон, произвольное поведение считается новообразованием младшего дошкольного возраста, развивающимся внутри учебной (ведущей) деятельности этого возраста, а с другой стороны - слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе.
считал, что произвольное поведение рождается в ролевой игре в коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем он это может сделать в игре в одиночку, так как коллектив в этом случае корректирует нарушение в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль бывает еще очень трудно [4].
Из этой идеи о генезисе произвольности не ясно, какого уровня развития должна достичь последняя к переходному периоду от дошкольного к младшему школьному возрасту, то есть к моменту поступления ребенка в школу. А ведь несомненно, что процесс школьного обучения с самых первых шагов опирается на некий уровень развития произвольного поведения.
Фактически, это - параметры развития произвольности, являющиеся частью психологической готовности к школе, на которые опирается обучение в первом классе.
Существуют и другие подходы к определению психологической готовности детей к школе, когда, например, общению уделяют особое место в развитии ребенка [4]. Выделяется три сферы общения: отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности.
Необходимо подчеркнуть, что в отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных ребенком знаний, хотя это тоже немаловажный фактор, а на уровень развития интеллектуальных процессов. "... Ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное, он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы" [2]. Для успешного обучения ребенок должен уметь выделять предмет своего познания.
Литература:
1. Агафонова готовность к школе в контексте проблемы адаптации //Начальная школа. – 1999. - № 1. - 61-63 с.
2. Божович формирования личности в онтогенезе //Вопросы психологии.-1998.- № 4.- с. 15-17.
3. Выготский сочинений /Под ред. - М.: Педагогика, 1990.- с.224- 247.
4. Особенности психологического развития детей 6 – 7 летнего возраста / Под ред. , . - М.: Просвещение, 1988 – 189 с.
