Сказка, как художественная среда существования ребенка
Елена Лебедева
Исторические корни сказки
выделяет из всего многообразия сказок, так называемые «волшебные» сказки, так как рассмотреть все многообразие сказок разных народов, а тем более выделить их исторические корни, оказывается достаточно затруднительным в следствии различных предпосылок возникновения такого явления, как сказки у различных народов.
Под волшебными сказками понимает такие, которые имеют определенную структуру: «Здесь будет изучаться тот жанр сказок, который начинается с нанесения какого-либо ущерба или вреда (похищение, изгнание и др.) или с желания иметь что-либо (царь посылает сына за жар-птицей) и развивается через отправку героя из дома, встречу с дарителем, который дарит ему волшебное средство или помощника, при помощи которого предмет поисков находится. В дальнейшем сказка дает поединок с противником (важнейшая форма его — змееборство), возвращение и погоню. Часто эта композиция дает осложнение. Герой уже возвращается домой, братья сбрасывают его в пропасть. В дальнейшем он вновь прибывает, подвергается испытанию через трудные задачи и воцаряется и женится или в своем царстве или в царстве своего тестя. Это — краткое схематическое изложение композиционного стержня, лежащею в основе очень многих и разнообразных сюжетов. Сказки, отражающие эту схему, будут здесь называться волшебными, и они-то и составляют предмет нашего исследования.»
Волшебные сказки возникли на основе нескольких факторов: социального строя, обряда, мифологии, истории.
Социальный строй отражается в сказках, не только в виде производственных отношений, но и уклада жизни: институтов брака, государственной иерархии.
Обрядовость сказки – это отражение культов и религии народа одновременно. Удивительным образом в сказке смешиваются ортодоксальный религиозные постулаты и древние исторические культы, которые, подчас, просто противоречат религиозным догмам. В этом плане сказка является той традицией, в рамках которой запросто существуют древние идолы и современные божества (например, обряд Масленицы – в России).
Помимо всего прочего, в сказках отражены изменение менталитета, когда старые обряды нивелируются новыми, нестандартными реакциями героев сказки (вместо того, чтобы принести девушку в жертву, герой влюбляется и женится на ней). Изменение менталитета, позволяет народу «не оторваться от своих корней» - понять почему наши предки поступали так или иначе, и почему данный порядок был позднее изменен.
История сказки базируется на истории мифов и уходит в глубокую древность, являясь продуктом древнего мышления.
Однако само это состояние мышления требует объяснения. Остается непонятным почему вдруг понадобилось человеку привлекать для объяснения природы столь странные методы. «Ведь всякое объяснение есть сведение непонятного на понятное. Но почему же вдруг оказалось понятным, что солнце есть бык, а луна – корова, или что гром и молния – не есть просто гром и молния сами по себе, но – орудия в руках Зевса или Юпитера? Почему все эти фантастические вымыслы были в свое время (и при том в течении тысячелетий) объяснением природы и общества для всех тех, кто тогда задумывался о причинах происходящего» - пишет исследователь мифов .
Миф – это осмысление мира. С помощью мифа древние люди пытались что-то объяснить в окружающем мире – это одно из самых древних и устойчивых представлений относительно сущности мифа.
Сказка – это популяризированный миф. То есть, если можно считать миф – субъективной реальностью возникающей из неосознанного стремления человека описать окружающую действительность, то сказку можно назвать популяризированным мифом. То есть, сказка создается осознанно и направлена на конкретный социальный адресат (как правило, на детей) для передачи эмоционального и исторического опыта.
В сказках человек укрепляет свое собственное право на существование перед лицом того мира, в котором это право человека на существование вообще-то не было предусмотрено.
В сказках отчетливо можно проследить связь реальных явлений и сказочных образов.
В огненном змее, считает , народная фантазия, создающая мифические образы не иначе как на основании сюжета и аналогии их с действительными явлениями, олицетворяла молнию, прихотливый извив которой напоминал воображению скользящую по земле змею.
О тождестве змея с грозовою тучей предания и поверия представляют самые наглядные свидетельства, не позволяющие сомневаться, что между тем и другим существует самое близкое соотношение. Народная загадка: «Мотовило – косовило по поднебесью ходило, всех устрашило» или «Шило – мотовило под небеса подходило, по ниточке говорило» - разгадывается двояким образом: и гром, и змей.
Мотовило – снаряд для размотки пряжи; так как старинный метафорический язык уподоблял клубящиеся облака и тучи спутанной, косматой пряже. «По ниточке говорило» - выражение, указывающее на раскаты грома, которыми сопровождалась эта работа: гром – Перуново слово. Очевидно, предполагает , что приведенная загадка, служа для обозначения змея, имеет ввиду не обыкновенного, земного гада, а мифического или молниеносного змея.
Весьма занимательно русское название мифического змея – Горыныч, увеличительное от Горынчище, оно происходит от слова гора и есть отечественная форма, означающая сына горы, то есть горы – тучи, рождающей из себя извилистую змею-молнию.
Предание о мировом дереве славяне преимущественно относят к дубу. Первоначально понятие «дуб» заключало в себя общее понятие дерева, что до сих пор слышится в производных дубина, дубинка – палка. У сербов дуб называется грм, грмов (дубовый лес - грмик), что без сомнения указывает на ближайшее отношение его к Перуну.
С дубравами древний человек связывал тучи, представляя их небесными деревьями, а леса и рощи считал местопребыванием облачных духов и этим последним придал характер лесных гениев.
“Предположим, что мы нашли, что в сказке детей сажают в подземелье, и в исторической действительности это, тоже делалось. Или мы нашли, что девушка сохраняет кости убитой коровы, и в действительности это тоже делалось. Можно ли заключить, что в таких случаях мотив вошел в сказку из исторической действительности? Несомненно, это можно. До сих пор имеется мнение, что сказка впитала в себя некоторые элементы первобытной социальной и культурной жизни. Мы видим, что она состоит из них. В результате мы получаем картину источников сказки.” – пишет об этом .
Можно привести еще много примеров того, как в древних мифах и сказках отражается окружающая реальность, но формат данной курсовой не позволяет этого сделать в достаточном объеме.
Сказка в педагогическом процессе
Основная деятельность детей, как считает психолог-педагог В. Леви, это игра. Через игру ребенок познает окружающий мир, вырабатывает первые социальные навыки. Наиболее распространенной детской игрой является ролевая игра, когда ребенок (или группа детей по предварительной договоренности) примеривают на себя какие-либо роли. В процессе такой игры дети не только осваивают новое для себя пространство (будь то мир взрослых профессий, семейного уклада или фантастической недействительности), но и вырабатывают для себя стереотипы поведения в стандартных и нестандартных ситуациях.
Одна из форм игр – это, так называемое, «переживание», то есть проигрывание роли не в действительности, а в воображении. При просмотре мультфильмов, кинофильмов, при чтении и прослушивании текстов ребенок невольно выбирает для себя наиболее понравившегося героя и представляет себя на его месте.
Однако, если выбор средств медиа и литературы подвержен влиянию родителей и педагогов, то самостийная детская игра не поддается практически никаким направляющим воздействиям. Таким образом, вокруг ребенка может возникать бессистемное педагогическое пространство.
Несмотря на то, что еще Лев Толстой в своих очерках о Яснополянской школе говорил, что если оставить ребенка в покое, то он разовьется настолько насколько это для него возможно, однако скорость развития постиндустриального общества накладывает на мнение великого педагога свои коррективы.
Педагог, не только может, но и обязан помочь ребенку найти правильные (социальные) ориентиры в современном мире.
Одними из мощных педагогических средств являются сказка и театральная деятельность.
Как уже было сказано – сказка это отражение насущной или исторической реальности. Читая и проигрывая сказки мы не только апеллируем к естественным потребностям ребенка: играть и фантазировать, но и даем возможность прикоснуться к своему историческому прошлому, почувствовать себя героем различных бытовых, исторических и фантазийных ситуаций.
Отличительной стороной сказки является возможность «оживотворения» неодушевленных предметов: леса, колобка, реки; и одушевления предметов, животных и насекомых, и даже понятий (горе, любовь и так далее).
Это не только расширяет рамки игры ребенка, но и дает опосредованное представление о том, что окружающий нас мир – живой, что в мире много субъектов со своими характерами, приязнями и неприязнями. Это очень важно для формирования навыка толерантности, представления о том, что все мы разные.
Практически в любой сказке (а тем более в волшебной сказке по ) присутствуют полюсы добра и зла, либо в виде героев, либо в виде их поступков. Таким образом, через сказку вполне возможно формирование понятия божественного дуализма, и, как следствие, ориентира развития ребенка (стремления от плохого к хорошему).
Еще двумя важными воспитательными аспектами сказки, подчеркивает -Евстигнеева являются «испытание» и «помощь», дающие возможность осмыслить ребенку то, что любая деятельность требует ответственности и вложения сил, с одной стороны, и дает возможность получать и давать помощь – с другой. Причем, понятие «помощь» дается в самом широком смысле этого слова: от корыстного «съешь моего яблочка – тогда скажу», до самопожертвования конька-горбунка Ершова.
Сказка может быть использована и в психотерапии, как метод в ненавязчивой форме предложить ребенку метод решения того или иного конфликта, что с успехом используется психологами для детей дошкольного и раннего школьного возраста.
Помимо всего прочего, «Сказка дает великолепный общий язык для взрослого и ребенка» – считает другой психолог-педагог .
Работа над постановкой сказки с детьми является наиболее мощным средством влияния сказки на ребенка (в сравнении с чтением или средствами медиа), так как вводит ребенка в чувственную среду и позволяет ему понять своего героя и других героев сказки не только вербально, но и невербально. Проигрывание сказки – это, фактически, погружение в коррекционные предлагаемые обстоятельства, в результате чего ребенок не только развивает в себе определенные навыки, но и делает выводы (особенно, если потом грамотно провести рефлексию).
Таким образом, видно, что использование сказки – является мощным педагогическим средством, дающим, в умелых руках отличные результаты.
Методические принципы построения
учебно-воспитательного процесса
Принципы работы с детским коллективом в области театрального искусства должны объединять в себе опыт преподавания театрального искусства и основные наработки в области педагогики детей школьного возраста.
В качестве основополагающих принципов в области театрального искусства я остановлюсь на работах «Работа актера над собой”. За основу педагогического направления, работу «Как возненавидеть себя, детей и педагогику», а также разработки MYP системы Международного Бакалавриата в области практикоориентированной педагогике. И, как стык педагогического и актерского мастерства – книгу “Технология актерского искусства».
Для начала, попробую изложить теоретические основы вышеперечисленных авторов.
Основные принципы системы Станиславского (по ):
Действие – язык театрального искусства.
Внимание, воображение, свобода и действие – важнейшие и взаимообусловленные элементы системы.
Действие всегда целенаправленно и результативно.
Действие – единый психофизический процесс, следовательно, путь к чувству.
Действие совершается только здесь, сейчас и единожды.
Овладение логикой героя – путь к перевоплощению.
Личностный характер действия – путь к перевоплощению.
Творчество артиста возможно только в предлагаемых обстоятельствах и только в сфере воображения.
Настоящие принципы не могут существовать отдельно, и ни один из них не может быть проигнорирован. Только их одновременная реализация приводит к подлинности действия.
Ершов, несколько переработав и адаптировав систему Станиславского, разработал свою систему, основанную на том, что действие есть мышечное, физическое движение, рассматриваемое с точки зрения его цели.
Для конкретизации этого представления действия он рассматривает бессловесные действия и факторы на них влияющие.
К бессловесным действиям Ершов относит: оценку, пристройку, вес, мобилизацию и воздействие.
ОЦЕНКА. Со стороны психической это – момент установления в сознании связи между интересами и тем или иным внешним, объективным явлением. В момент «оценки» общая субъективная цель, конкретизируясь, превращается в частную объективную цель, то есть в цель одновременно и субъективную и объективную.
ПРИСТРОЙКА начитается немедленно после «оценки» – в тот самый момент, когда в сознании возникла конкретная, предметная цель. «Пристройка» – это, в сущности, преодоление физических преград, препятствий на пути субъекта к его цели, пока его внимание поглощено не ими, а целью последующего воздействия.
МОБИЛИЗАЦИЯ. Степень готовности к какому-либо действию.
ВЕС. Степень эмоционального состояния, которая определяется инертностью при мобилизации.
ВОЗДЕЙСТВИЕ – это переделывание объекта, как таковое. «Пристройка» переходит в «воздействие» так же непосредственно, как «оценка» переходит в «пристройку».
К влияющим факторам Ершов относит: внимание, чувство, воображение, память, мышление и волю.
ВНИМАНИЕ – это направленность сознания на «что-то», приспособленность к восприятию «чего-то».
ЧУВСТВО – переживания тех или иных эмоций в зависимости от того отвечает или не отвечает (и в какой степени отвечает или не отвечает) его интересам то явление, которое в данный момент отражается его сознанием.
ВООБРАЖЕНИЕ – это те ассоциации, которые возникают у человека в зависимости от тех или иных внешних воздействия. Воздействие на воображение дает партнеру намек на картину, один кусочек ее, с тем, чтобы партнер сам воссоздал цельную связную картину.
МЫШЛЕНИЕ. Воздействие на мышление партнера заключается в том, что партнеру предлагается усвоить именно связи, ясные и незыблемо прочные по представлениям действующего.
ВОЛЯ. Воздействие на волю исходит из другой предпосылки. Это способ воздействия, претендующий на немедленное изменение партнера, без всяких промежуточных звеньев.
Хорошего актера на сцене отличают правдивость и органичность действия. Происходит некий обмен энергией и информацией между актером и зрителем. Актер постоянно находится в поиске; он задает себе вопросы и сам или с помощью партнеров, режиссера и иногда даже зрителя ищет на них ответы. Актеры действуют на сцене органично в том случае, если между ними происходит взаимодействие, если все рождается здесь и сейчас. Воздействуя друг на друга, актеры добиваются друг от друга решения своих задач, реализации интересов и потребностей. Можно сказать, они пытаются переделать мозги, душу друг друга. Когда происходит подобное взаимодействие на сцене, игра становится яркой, ее интересно смотреть. Важной частью актерской техники является наступление, ведение борьбы, борьбы за инициативу. То есть актеры наступают друг на друга, добиваются друг от друга чего-то, заставляют друг друга что-то делать в своих интересах. На этом держится весь спектакль, зрительское внимание и интерес. Если такое взаимодействие у актеров получается, то спектакль смотреть не скучно, а, напротив, на протяжении всего действия внимание зрителя приковано к игре актеров.
К основным принципам педагогической работы, которые были мною использованы при работе с детьми можно отнести:
- ориентацию на процесс подготовки к постановке, как главный педагогический результат,
- практикоориентированый подход к деятельности,
- интеграционный подход к деятельности.
ПРОЦЕСС и РЕЗУЛЬТАТ. Условно, театральную постановку можно разделить на три основных уровня: уровень подготовки, уровень организации и уровень представления.
Уровень подготовки включает в себя: разработку технологического цикла постановки, определение необходимых ресурсов (учет уже имеющихся, определение недостающих, выбор пути нахождения недостающих ресурсов), чтение пьесы, «вживание» в роль, посредствам наблюдения, изучения характеров героев, их истории, окружающей обстановки.
Уровень организации включает в себя: непосредственную подготовку постановки, как-то: разучивание и чтение текста, репетиции, изготовление костюмов и декораций, работа со светом и музыкой; а также поиск недостающих ресурсов, определение сроков промежуточного и итогового контроля.
Уровень представления включает в себя, собственно говоря, показ постановки.
Очень часто, к уровню представления, ошибочно, относят и элементы уровня подготовки: такие как качество костюмов и декораций, уровень звука на сцене и так далее. Однако это не совсем так - к уровню представления относятся только те субъективные факторы, которые зависят, непосредственно, от показа. То есть актер может сыграть хорошо или плохо. Те же, вещи, которые, на момент начала дела изменить нельзя (сшить костюмы, перестроить аппаратуру) относятся к уровню подготовки.
Рассматривая театральную постановку, как многоуровневую модель, видно, что большая часть воспитательных задач решается на уровнях подготовки и организации, поэтому следует особенное внимание уделять процессу подготовки и организации постановки.
Бывают случаи, когда при хорошей подготовке и организации внешний результат получается не соответствующим желаемому. Однако это совсем не означает, что поставленные воспитательные задачи не выполнены, наоборот, данная ситуация дает педагогу дополнительную возможность развития в ребятах их аналитических способностей, позволяет им осмыслить случившееся, и сделать для себя выводы на будущее. При этом важно помочь ребятам понять, из-за чего так произошло, и что необходимо сделать, чтобы этого не было впредь. При этом ни в коем случае нельзя их обвинять – ребята уйдут «защиту, что не позволит им провести даже самостоятельную аналитическую работу.
Таким образом, при работе с детьми, главным педагогическим результатом является ПРОЦЕСС подготовки и организации дела, а не его внешний РЕЗУЛЬТАТ.
ПРАКТИКООРИЕНТИРОВАНЫЙ ПОДХОД. Из возрастной психологии школьников известно, что любая их деятельность для получения педагогического результата должна быть ими осознана и иметь какой-либо практический выход. В идеальном случае иметь четкого социального адресата. Поэтому проводимые тренинги должны быть четко сориентированы на конкретный показ, так как это дает детям уверенность в том, что они не занимаются пустым и никому не нужным делом. Безусловно, без подготовки любая (в том числе и театральная) деятельность становится выхолощенной, однако стоит постоянно помнить о том, что время на подготовку должно зависеть от возрастной способности воспринимать разноплановую деятельность, как единый процесс.
ИНТЕГРАЦИОННЫЙ ПОДХОД. Важным аспектом театральной деятельности школьников является осознание того, что спектакль (постановка) – есть не только игра актеров, а сложный процесс в котором задействовано множество разных видов деятельности, как для актеров (тренинги, развитие внимания, коммуникации и так далее), так и для обеспечения спектакля (подбор и изготовление костюмов, декораций, грима, работа со светом, музыкой и так далее). Получение навыков в различных областях деятельности и понимание работы всех субъектов спектакля не только дает положительный педагогический результат, но и способствует развитию актерских способностей, в частности.
Максимального результата можно добиться вовлекая ребят в процесс работы над спектаклем, начиная от выбора произведения и работы над пьесой и заканчивая техническим обеспечением спектакля.
Театральная деятельность в школе, в том числе и развитие актерских способностей несколько отличается от подготовки студентов театральных направлений, так как основная задача школы в разноплановом развитии ребенка, а не в ранней специализации. И в этом плане грамотная работа в театральном направлении может стать неоценимом помощником для педагога дополнительного образования.
В процессе работы над постановкой сказки я четко увидела разницу в подходах к работе с детьми и взрослыми. С одной стороны воображение детей более раскрепощено, поэтому при формулировании предлагаемых обстоятельств надо быть особенно аккуратной, так как фантазия детей подчас просто непредсказуемы. С другой стороны у взрослых больше общественного опыта, поэтому шире спектр ассоциаций, которые можно использовать для описания предлагаемых обстоятельств. Детям существенно тяжелее удерживать сквозное действие, так как существует масса отвлекающих факторов, которая может переключить их внимание. Максимальное вживление в роль играет иногда отрицательную, а не положительную роль, так как (в следствии малого жизненного опыта) ребенок начинает ассоциировать себя со своим героям и привносит в действия героя черты характерные ему, а не наоборот.
Поэтому работа над сказками является достаточно удачным решением для детского коллектива. С одной стороны, отсутствует прямая ассоциация с реальностью, что не дает привнести личностные черты актера в характер персонажа, с другой стороны, на подсознательном уровне, сказки уже являются пережитым опытом прошлых поколений (см. первую часть настоящей работы), и поэтому близки и понятны детям. Игра – является основной деятельностью ребенка, поэтому актеру-ребенку существенно проще поверить и в предлагаемые обстоятельства, вызвать чувство веры в себе и создать ощущение правды у зрителя.
Описание конкретных действий у Ершова дает простор для создания новых тренингов, ориентированных на конкретных детей, с которыми идет работа, что сокращает время на подготовку постановки, и, значит, не дает единому действию «постановка сказки» выйди за временные пределы восприятия ребенка.
Педагогика театра детей
И сам Станиславский и его последователь Ершов отмечали, что система Станиславского работает только на сильно замотивированных людей с устоявшейся психикой, то есть в полной мере использовать систему Станиславского при работе с детьми оказывается не продуктивно, а иногда и даже опасно, так как временная утрата собственной личности и замещение ее личностью героя может негативным образом отразиться на психике ребенка, тем более, что ребенок еще не сделал окончательного сознательного выбора в пользу актерской профессии.
Однако это не означает, что нельзя использовать элементы системы Станиславского. В частности принцип «я действую в предлагаемых обстоятельствах» - не только эффективно используется при работе с театром детей, но и дает психокоррекционный эффект (о котором уже говорилось в первой части данной курсовой работы).
Большую роль в театральной работе с детьми играет тренинг. Еще Станиславский отмечал, что тренинг, направленный на речевое и физическое раскрепощение – это возможность не сковывать воображение актера заботой о движении собственного тела. Но тренинг – не только раскрепощает, но и тренирует в маленьком актере качества, для полноценного освоения метода «действия в предлагаемых обстоятельствах»: умение переводить актерскую задачу в непрерывную линию действия, умение выстраивать и реально осуществлять их на сцене, умение не пропускать элементов в логической цепочке действий, умение менять логику действий в зависимости от изменения внешних обстоятельств, умение выстраивать сквозное действие, направленное к сверх-задаче.
Как считают авторы книги «Театр, где играют дети»: «Способность к творчеству на сцене требует самого тщательного развития, ее надо растить бережно и скрупулезно. Проявления такого творчества на первых порах, как правило, неуклюжи… - этого не нужно бояться. Ученик должен себя учить сам – открывать для себя секреты свободного существования на сцене и в жизни.»
Поэтому надо не только стимулировать активную позицию ученика по отношению к предмету деятельности, но и создавать ситуации, когда ученик становится сотворцом конечного продукта, и сотрудником, по отношению к педагогу. Личностная заинтересованность ребенка в конечном результате (что невозможно без мотивации, которая строится на его активной позиции) переводит ребенка из потребителя в ранг заказчика на образование, что не только существенным образом ускоряет педагогический процесс, но и делает его более «детско-ориентированным».
Ученик и педагог должны вместе идти по пути освоения новых истин. Ребенок должен сам открыть для себя все «прописные истины» - так как только в этом случае эти «прописные истины» станут частью его, а значит, будут способствовать развития его личности.
Многие психологи и педагоги отмечают, что важным аспектом развития ребенка является развитию его чувственной сферы. И здесь театральная, и в частности, актерская деятельность является одним из сильных педагогических средств, так как «подлинно действуя, человек подлинно чувствует», а это является одним из главных актерских принципов по Станиславскому.
Данное действие вбирает в себя наиважнейшие элементы системы Станиславского: свободу, воображение и внимание. Внимание позволяет действию быть направленным на объект (как другого актера, так и на сверх-задачу героя). Воображение помогает раскрепоститься, чувствовать себя естественно, понимать историю и логику своего и других персонажей. А свобода – результат внутреннего состояния актера-ребенка действовать в соответствии со своими чувствами, которые вызваны к жизни предлагаемыми обстоятельствами.
Чувство само по себе свободно. Оно или есть или его нет. Чувство нельзя вызвать по заказу. Можно вжиться в роль, ощутить переживания своего героя, и лишь так почувствовать его. Поэтому очень важен процесс осознания и ощущения себя героем произведения, так как ориентируясь только на внешний результат представления мы получим наигрыш и штамп, а соответственно, не получим того педагогического результата, который является нашей целью при работе с детьми над постановкой.
Реальное чувствование – дает основу для действия актера в логике своего героя. Понимание – «прочувстование» предыстории героя, контекста его окружения, времени действия – приводит актера к выстраиванию из отдельных логичных поступков – единого логичного действия, проходящего через все действия актера на протяжении всей постановки – это и называл «действием – как единый психофизический процесс, направленный на достижение цели».
Список литературы
- Сказки и сказкотерапия. М., Издательство института психиатрии, 2005 Зинкевич-Евстигнеева по сказкотерапии. СПБ., «Речь», 2000 Никитина , где играют дети. М., Валдос, 2001 роисхождение мифа: Статьи по фольклору, этнографии и мифологии. М.: Индриг, 1996 орфология сказки. Исторические корни волшебной сказки. М.: Наука, 1986 Ершов актерского искусства, Москва, "Горбунок", 1992 , , Общение на уроке, или Режиссура поведения: http://www. ido. edu. ru/psychology/pedagogi-cal_psychology/ annot/annot_14_3_v. html Станиславский, К. С., Работа актера над собой, М: Прогресс, 1938 , Как возненавидеть себя, детей и педагогику, М: Просвещение, 1995
