Е. А. НЕСМАШНАЯ, С. П. ЛЕОНОВА
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ТЕХНОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ ВЫСШЕГО ЗВЕНА
Появлению в педагогике термина «технология» способствовало бурное развитие научно-технического прогресса в различных областях теоретической и практической деятельности человека, а также желание педагогов добиваться в своей профессиональной деятельности гарантированных результатов.
Долгое время считалось, что применительно к педагогике термин «технология» не «работает», т. к. характеризует процессы, происходящие в промышленном производстве. Но «технологизировать» можно любую человеческую деятельность при условии повторяемости ее элементов и масштабности осуществления, поскольку это создает подходящие экономические условия для создания специального оборудования. В связи с этим термин «педагогическая технология» правомерен и справедлив.
Потенциал технологизации накапливался в многочисленных работах отечественных ученых , , , , а также зарубежных ученых Б. Блума, Дж. Миллера, Е. Галантера, К. Прибрама, М. Минского и др. Непосредственное же формирование научных основ технологизации образования приходится на рубеж третьего тысячелетия.
Согласно , педагогическая технология отражает процессуальную, деятельностную сторону педагогической системы, она всегда опирается на определенную философскую и психолого-педагогическую концепцию, но является прежде всего способом реализации педагогических подходов, целей и принципов, содержания образования, представляет систему методов, форм и средств, их обеспечивающих.
Деятельность преподавателя можно считать технологичной, если: в наличии четко и диагностично заданная цель, т. е. корректно измеряемое представление понятий, операций, деятельности обучающихся, способов диагностики достижения этой цели; изучаемое содержание представлено в виде системы познавательных и практических задач, ориентировочной основы и способов их решения; установлена достаточно жесткая последовательность, логика, определенные этапы усвоения темы; указаны способы взаимодействия участников учебного процесса на каждом этапе; преподаватель использует оптимальные средства обучения; обеспечивается мотивация деятельности преподавателя и обучающихся; определены границы алгоритмической и творческой деятельности преподавателя.
Современное высшее образование направлено на развитие и саморазвитие личности специалиста, способного не только обслуживать имеющиеся социальные технологии, но и выходить за пределы нормативной деятельности, осуществлять инновационные процессы.
Таким образом, можно сделать вывод, что технология обучения представляет собой целостную дидактическую систему, направленную на решение педагогических задач с наибольшей эффективностью и гарантированным качеством.
В структуру технологии как дидактической системы входят: дидактические цели; дидактические задачи; содержание обучения; методы обучения; формы обучения; средства обучения; обучающийся (студент); преподаватель; результат их совместной деятельности.
Технологический подход к обучению предполагает проектирование процесса обучения с целью гарантированного достижения дидактических целей исходя из заданных исходных установок (социальный заказ, образовательные ориентиры, цели и содержание обучения).
Проектирование процесса обучения выполняет методологическую функцию, выступает как средство стимулирования психического развития обучающихся, способ формирования учебной деятельности и способ педагогического управления, пишет , когда рассматривает психологический аспект проектирования обучающей программы.
И последней особенностью педагогического проектирования является последовательность конкретных проектировочных действий (шагов, этапов).
Педагогическая практика показывает, что при проектировании технологии профессиональной подготовки наиболее целесообразным является следующий алгоритм действий преподавателя: постановка диагностических целей обучения; отбор содержания; планирование последовательности технологических операций учебного процесса; выбор процедур контроля и измерения качества обучения; управление познавательной деятельностью через определенные регулируемые параметры.
Каждый педагог, взяв за основу данный алгоритм действий по проектированию технологии, должен стремиться к разработке собственной педагогической технологии.
Анализ отечественных и зарубежных исследований по проблеме педагогических технологий показал, что, несмотря на имеющийся богатый арсенал различных технологий обучения, ни одна из них в отдельности не может обеспечить достижение поставленной цели. Только рассматривая технологии во взаимосвязи, можно достичь программируемого результата.
В исследованиях г. в. Лаврентьева, н. б. Лаврентьевой, посвященных инновационным обучающим технологиям показано, что проектирование таких технологий должно осуществляться на основе следующих дидактических принципов.
Обучение на основе интеграции с наукой и производством. Реализация этого принципа должна осуществляться на основе модели научного познания, то есть на основе соотнесения учебного и научного знания, адекватных содержанию и структуре познания, методологии и логики ее построения, отражения методов и истории развития науки.
Профессионально-творческая направленность обучения. Обучение студентов основам методологии и опыта научно-технического творчества должно быть обусловлено не только характером их будущей работы, но и требованиями, предъявляемыми к будущим специалистам в условиях происходящих в стране глубоких социально-экономических преобразований. К ним можно отнести: высокий уровень умений реализовать свои интеллектуальные возможности, использовать весь свой творческий потенциал для проявления инициативы и предприимчивости; необходимость непрерывного повышения уровня научно-технических знаний; решение задач в условиях жестких механизмов рыночной экономики.
Ориентированность обучения на личность. Согласно этому принципу, технологии обучения должны быть ориентированы на развитие личности; основаны на выявлении особенностей студентов как субъектов образовательного процесса; на признании его субъективного опыта как самоценности; построения педагогических воздействий с максимальной опорой на этот опыт, постоянного согласования в ходе обучения двух видов опыта - общественного и индивидуального; раскрытие индивидуального своеобразия получения знаний через анализ способов учебной работы.
Ориентированность обучения на развитие опыта самообразовательной деятельности будущего специалиста. Содержание данного принципа хорошо раскрыто в известном высказывании : «Кто дорожит жизнью мысли, тот знает очень хорошо, что настоящее образование есть только самообразование и что оно начинается только с той минуты, когда человек, распростившись навсегда со всеми школами, делается полным хозяином своего времени и своих занятий»
Ориентация на инновации. Согласно этому принципу обучение в вузе предполагает внедрение научно-обоснованных и экспериментально проверенных нововведений в используемые технологии обучения.
Таким образом, проектирование технологии профессиональной подготовки специалистов имеет три вектора:
· содержание образования;
· педагогическая деятельность преподавателя;
· учебная деятельность студента.
В современном образовательном пространстве наряду с имеющимися тенденциями – гуманизацией, культуроведческой социологизацией, экологизацией, технологизацией образования – усиливается междисциплинарная интеграция (, и др.). Это объективное явление, позволяющее обучаемым в минимально короткий срок получить фундаментальные, системные знания не только в интересующей их предметной области, но и в поле смежных дисциплин.
Для выявления межпредметных связей используются два основных метода дидактических исследований - тематический (сетевой) анализ содержания учебных дисциплин и поэлементный анализ. В первом случае рассматривается содержание тем учебных дисциплин и устанавливаются их связи с темами других дисциплин, во втором проводится анализ основных элементов содержания учебных дисциплин.
Основными элементами содержания учебных дисциплин в вузе являются мировоззренческие и общенаучные идеи, понятия, теории, законы, факты, умения и навыки, обусловленные содержанием общеобразовательных и общетехнических дисциплин, а также профессиональные знания, умения, навыки. Основные типы связей между учебными дисциплинами (по их содержанию) выступают как связи между соответствующими элементами учебных дисциплин. Характер связей между отдельными элементами определяется спецификой содержания дисциплин и соответствующих им наук, воспитательными задачами, особенностями мыслительной деятельности студентов.
Наибольшее значение для логического построения дисциплин и учебного плана специальности, по нашему мнению, имеют следующие виды связей: связи между объектами, рассматриваемыми в разных учебных предметах; связи по родственным законам и теориям, объясняющим разные объекты в разных учебных предметах; связи по методам исследования и практическим действиям студентов; связи, объединяющие законы отдельных наук в общие философские понятия: труд, природа, общество и др.; связи расчетно-измерительного характера; связи научных знаний с производственным процессом и др.
Применение исследовательского принципа способствует развитию познавательных способностей, активности и самостоятельности обучаемых, повышает интерес к овладению знаниями и методами познавательной деятельности.
В структуру подготовки специалистов к творческой научно-исследовательской деятельности входят четыре компонента: информационно-процедурный, репродуктивный, продуктивно-творческий, эмоционально-ценностный.
Важнейшими знаниями, умениями, методами и средствами, которые должны найти отражение в учебных программах, являются: методологические знания исследовательской деятельности; главные проблемы соответствующей науки; современные методы, используемые в науке, технике, технологии; средства интенсификации научно-технической деятельности; приемы познавательной деятельности, самообразования.
Наиболее эффективными подходами к построению содержания и технологий обучения любым дисциплинам следует признать следующие: активной внедрение на всех стадиях обучения компьютерной поддержки; развитие технологий обучения, основанных на продуктивной деятельности; развитие эффективной системы научно-технического творчества студентов: углубление фундаментальной подготовки с усилением компонента профессиональной деятельности; преобладание форм, методов и средств обучения, моделирующих реальные условия.
В настоящее время деятельность преподавателя технического вуза в основном обращена на решение не педагогических, а организационных задач и внутрикафедральное взаимодействие.
В то же время педагогическая деятельность преподавателя, нашедшая отражение в трудах , , и др.,- носителя научных и профессиональных знаний – является важным аспектом подготовки студентов к профессиональной деятельности. Она должна способствовать формированию познавательных интересов у студента к учебному предмету, помогая каждому из них осмысливать значимость предмета для успешного выполнения профессиональных обязанностей.
В условиях вуза основные требования к преподавателю можно представить следующим образом: каждый преподаватель должен вести подготовку к учебным занятиям не с позиции своей дисциплины, а с позиции всей специальности в целом, он должен знать, где, в какой момент и для чего требуются его знания и умения студенту – будущему специалисту; должны быть определены четкие критерии деятельности преподавателя: что ему необходимо формировать у студента и как это делать; необходимо, чтобы каждый преподаватель мог проектировать деятельность студентов по своему предмету; в деятельности преподавателя необходим подход с позиции развития познавательной деятельности студента, а не только с позиции научного знания. Это требует перестройки мышления преподавателя, исходя из потребности пересмотра своего отношения к предмету.
Информирование преподавателей о психологических качествах студентов в учебной группе и способах педагогического воздействия на каждого из них для достижения высоких результатов обучения повышает эффективность такого подхода к обучению.
Обучение дисциплинам подчинено главной цели: формированию специалиста для производства. Поэтому изучение профилирующих, специальных, общественных, общетеоретических дисциплин взаимосвязано и в то же время выступает в единстве. Ослабление связи какой-либо из них с ведущими профилирующими дисциплинами может привести к утрате целесообразности её изучения и ослабляет ценность в глазах студентов.
Применение новейших достижений науки в учебном процессе позволяет поднять значимость изучаемого материала, вызывает интерес обучаемых, стимулирует познавательную деятельность, усиливает мотивацию изучения материала, обеспечивает профессиональное становление будущих специалистов. В воспитательно-образовательном процессе вуза должны реализовываться возможности, связанные с овладением студентом знаниями, необходимыми для будущей профессиональной деятельности. Основные учебные курсы и курсы специализаций для овладения теоретическими основами вхождения в профессию; система учебных и производственных практик для приобретения опыта профессиональной деятельности.
Одной из задач воспитательно-образовательного процесса является постепенное формирование психолого-профессиональных умений и навыков, т. к. выполняя в процессе трудовой деятельности работу разного уровня интеллектуальной напряженности, специалист должен быть готов к ней. Не отрицая необходимости определенного развития личности в процессе общенаучной подготовки и приобретения знаний по основам фундаментальных наук на этом этапе подготовки, у студента формируются умения владеть формулами и законами, анализировать, сравнивать, принимать решения об их целесообразном использовании. Эти аналитические умения профессиональной деятельности имеют помимо их развивающего значения определенную специализированную направленность по мере приближения к «конечному продукту» деятельности вуза.
Ведущей деятельностью студентов является учебно-познавательная деятельность с ориентацией на профессиональную деятельность. Познавательные интересы студентов должны находить свое применение в сфере конкретных видов этой деятельности. Познавательный интерес является не только важным фактором учения (активизирует внешние и внутренние силы учебного процесса, стимулирует его продуктивность), но и глубоко личностным образованием, имеющим существенное значение для формирования таких качеств личности как активность, самостоятельность, настойчивость, умение преодолевать трудности, стремление к поиску и др.
Во всех без исключения рассмотренных нами психолого-педагогических исследованиях (, , и др.) основным фактором формирования интересов признаются обучение и учение.
В психолого-педагогических исследованиях дифференцируются уровни интереса к учению по следующим основаниям:
- характеру познавательной деятельности учащихся – созерцательный, созерцательно-действенный, причинно-познавательный, познавательно-творческий;
- степени локализации на учебных предметах или видах деятельности - аморфные, нестойкие, широкие, локальные, стержневые;
- активности и самостоятельности учащихся, стремлению к преодолению трудностей – высокий уровень: самопроизвольная активность, интенсивно с увеличением протекающая самостоятельная работа, стремление разобраться в сложных вопросах; средний уровень: познавательная активность, требующая побуждения учителя, зависимость самостоятельной работы от ситуации, преодоление трудностей при помощи учителя; низкий уровень: познавательная инертность, минимальная самостоятельность, бездеятельность при затруднениях ;
- тесной связи с эмоциональной стороной личности-эмоционально-познавательное отношение к предмету, стойкая эмоционально-познавательная направленность личности на определенную область знания или действительности;
- обращенности к изучаемому предмету – открытый, непосредственный интерес к новым фактам и занимательным явлениям, к познанию существенных свойств предметов, к причинно-следственным связям, выявлению закономерностей, принципов.
В некоторых работах основанием для выделения уровней интереса к учению является обращенность ученика на отдельные стороны учебной деятельности: на знания как результат учения и на способ добывания знаний.
Рассматривая познавательный интерес как избирательную направленность личности на процесс познания, как положительное эмоциональное познавательное отношение к определенной предметной области и процессу овладения знаниями, в качестве критериев наличия интереса для нашего исследования явились показатели, разработанные , их проявления в аудиторной и внеаудиторной работы со студентами. Основными критериями определения наличия познавательного интереса явились: мотивация учения, познавательная активность, познавательная самостоятельность, сформированность учебных умений и навыков. Мы сознательно не включили направленность интересов как отдельный критерий оценки, т. к. она может определиться через мотивации учения.
Наши исследования дали возможность сделать вывод, что все предлагаемые в воспитательно-образовательном процессе вуза виды познавательной деятельности становились формами профессиональной подготовки, если у студента при их выполнении проявлялось осознание их профессиональной значимости.
С этой точки зрения подготовка студента к профессии представляется нам как результат взаимодействия преподавателя и студента при активном участии самого студента в решении проблем учебно-профессиональной деятельности. При этом учитываются интересы студента, его мотивы самореализации в учебной деятельности, его прошлый опыт и стремление соответствовать профессиональным требованиям, диктуемым сегодняшними социально-экономическими условиями.
