МЕТАПОЗНАНИЕ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ УЧЕБНЫХ УМЕНИЙ
, кандидат психологических наук,
, кандидат психологических наук
Московский государственный университет им.
Любая система обучения должна обеспечивать, с одной стороны, эффективное усвоение знаний по разным учебным предметам, а с другой, – способствовать умственному развитию, научить учащихся учиться. Возможности целенаправленного формирования у учащихся различных приемов познавательной деятельности от логических действий до способов понимания учебных текстов были предметом многочисленных отечественных и зарубежных исследований. В целом, эти исследования показали принципиальную возможность вооружения учащихся различными приемами познавательной и учебной деятельности, продемонстрировали положительный эффект формирования таких приемов на усвоение учебного материала (1; 3; 7; 8; 12). Вместе с тем было обнаружено, что экспериментально сформированные приемы не всегда переносятся учащимися в условия реальной деятельности. Так, установил факт того, что экспериментально сформированный контроль не переносится школьниками в учебную деятельность, т. е. не становится средством повышения внимательности при письме (6).
Трудности переноса формируемых способов познавательной деятельности в реальные условия обучения наиболее четко были зафиксированы в концепции метапознания психологами когнитивного направления. Дж. Флейвелл, являющийся одним из основоположников данного направления, описал феномен «production deficiency», суть которого состоит в том, что учащиеся, у которых были сформированы эффективные стратегии усвоения (например, способы осмысленного запоминания), не применяют их в своей учебной деятельности, но способны это сделать по требованию взрослого. Для объяснения данного феномена и было введено понятие метапознания (знание о познании), а суть объяснения состояла в том, что учащиеся не понимают, когда и почему надо использовать соответствующие способы усвоения (11).
Начиная с 70-х годов прошлого века, ведется интенсивное изучение особенностей становления и функционирования различных составляющих метапознания (метапамять, метавнимание, метапонимание и др.) и его роли в регуляции познавательной деятельности субъекта. Эмпирические работы выполнены применительно к разным когнитивным стратегиям (осмысленное запоминание, внимание, понимание текста и др.) на разных выборках учащихся (учащиеся разных возрастов, дети с задержкой психического развития, дети с трудностями в обучении). Характер связи метазнаний и эффективности познавательной деятельности оказался различным для разных задач и возраста учащихся. Результаты исследования метапознания еще раз подтвердили необходимость дифференцировать различные уровни регуляции познавательной деятельности применительно к разным учебным задачам. Метазнания о разных аспектах познания складываются на разных этапах онтогенеза. Важные компоненты метапамяти складываются уже в дошкольном детстве, тогда как выделение цели «понять» происходит значительно позже, по-видимому, только в подростковом возрасте, и эффективная регуляция понимания содержания текста остается серьезной проблемой даже для взрослых (9; 10).
Сказанное выше ставит вопрос о природе и конкретном содержании метазнаний, лежащих в основе различных способов учения. В настоящее время данный вопрос представляется недостаточно разработанным как теоретически, так и экспериментально. Вместе с тем можно утверждать, что эти знания, являясь разнородными по содержанию (психологическими, педагогическими, лингвистическими, логико-методологическими), должны образовывать единую функциональную систему, направленную на решение всей совокупности задач приобретения нового опыта. В проводимом нами цикле исследований особенностей стихийного становления и целенаправленного формирования умения учиться у студентов и школьников метазнания рассматриваются как содержание ориентировочной основы учебной деятельности. Показано, что ее ведущим компонентом являются логико-методологические знания. Этими знаниями задаются нормы усвоения учебного материала, которые исходят из объективного содержания научных знаний и действий как подлежащих усвоению элементов культуры. Выявлена определенная тенденция к спонтанному использованию студентами и старшеклассниками данного типа знаний при осуществлении таких приемов анализа содержания учебного материала, как выделение его смысловых частей, систематизация, оценка степени значимости отдельных элементов (2).
Вместе с тем обнаружено, что большинство учащихся выполняют данные приемы, ориентируясь преимущественно на стихийно обобщенные внешние признаки их текстуального оформления. Содержательные характеристики различных типов научных знаний (определений, фактов, объяснений и др.) и их место в целостной структуре научного знания очень слабо осознается даже студентами (4). Поэтому важнейшей задачей развития учебных умений учащихся выступает организация осознания общей структуры научных знаний и отличительных характеристик каждого ее компонента, что формирует, как показывают исследования, собственно содержательные основания рациональных способов работы с учебным материалом.
В наших исследованиях по формированию учебных умений у старшеклассников и студентов, обнаружено, что учащиеся пользуются стихийно сформировавшимися в собственном опыте учения способами работы с учебным материалом, которые далеко не всегда оказываются рациональными. В этих случаях возникает проблема не только дальнейшего развития учебных умений, но и переучивания, которое с необходимостью включает организацию осознания учащимися собственного опыта учения и его сопоставление с нормативными представлениями о том, как должна строиться эффективная работа с учебным материалом (5).
Литература
1. , , Концевая учить школьников работать с учебником. М.: Знание, 1987.
2. , , Можаровский у студентов приемов учебной работы. // Вопросы повышения качества подготовки специалистов. / Под ред. . М., 1984.
3. Кабанова-Меллер деятельность и развивающее обучение. М.,1981.
4. , Можаровский учебной деятельности студентов-первокурсников в условиях ее стихийного усвоения. // Формирование учебной деятельности студентов. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989.
5. Можаровский изменения житейских представлений в процессе усвоения научных знаний. // Вестник МГУ, сер. 14 «Психология», 1998, №2.
6. Подольский познавательного действия: научная абстракция и реальность. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987.
7. , Ильясов учебной исследовательской деятельности. М., 1986.
8. Талызина процессом усвоения знаний. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.
9. Baker L., Brown A. L. Metacognitive skills and reading / P. D. Pearson (Ed.) Handbook of reading research. N. Y.: Longman. 1984.
10. Cook L. K., Mayer R. E., Teaching readers about the structure of scientific text // Journal of educational psychology, 1988. V.80. N.4.
11. Flavell J. H. Metacognition and cognitive monitoring: a new area of cognitive – developmental inquiry. // American Psychologist, 1979. V.34 N.10.
12. Thinking and Leaning Skills: Research and Open Questions. / Eds. S. F. Chipman, J. W. Segal, R. Glaser. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. 1985.
