(г. Барнаул, БГПУ)
ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД К ВОСПИТАНИЮ (ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ)
Ведущая роль любой школы состоит в воспитании молодежи, способной со временем служить своей Родине, зная ее, любя, осознавая главные нравственные задачи, стоящие перед поколениями граждан нашего Отечества. Еще совсем недавно эта фраза не вызывала бы и тени сомнения, но сегодня на деле мы увидели, как гражданин новой России очень быстро трансформировал многие смысложизненные ориентации и ушел из социально-значимой сферы в мир разнообразных наслаждений, религиозных ценностей, спекулятивного бизнеса, политических страстей и социального дна.
Что это... Недостаточность былого социально-нравственного воспитания? Его парадоксальность, негибкость и неоперативность?
Школу постоянно упрекают в отрыве от действительности, и в этом, наверное, и есть основное противоречие воспитательного процесса.
«Воспитание, призванное готовить ребенка к жизни всегда содержит в себе нечто, противостоящее обыденному окружению ребенка» (9, с.15).
Противостоять словом, поступком обыденности, негативу нелегко, но процесс воспитания никогда не был одномерным, однозначным и легким.
Знаменитый польский педагог Януш Корчак в своем «Напутствии выпускникам Дома сирот» скажет: «Мы ничего вам не даем. Мы даем вам одно - тоску по лучшей жизни, которой нет, но которая когда-нибудь будет, тоску по истине и справедливости…»
Не правда ли? Его слова звучат для нас, воспитателей, сегодня актуально.
Идя вслед за мыслями педагога - гуманиста, невольно задумываешься - на каких целях, ценностях, принципах, идеалах воспитывать современное поколение, чтобы не выглядеть в их глазах наивным и смешным? И здесь от лирических размышлений стоит перейти к анализу концептуальных наработок в области воспитания, которые сложились в последние 10-12 лет.
, директор школы-лаборатории № 000 г. Москвы в статье «Настала пора собирать камни» пишет: «Сегодня очень важно понять, что мы живем в многомерном мире. В нем не может господствовать один главный критерий, одна главная идеология. Сегодня особо ценится способность человека осмыслить любое явление диалектически, разносторонне. Конечно, не очень просто понять, что педагогическая система может развиваться разнонаправлено: она может двигаться не только вперед, но и по кругу, по спирали, совершать остановки и даже обратное, попятное движение...
...отказ от старой воспитательной системы по одному идеологическому признаку породил негласный запрет на воспитание. Оно было вытеснено из школы в социум и превратилось в антивоспитание» (5, с.1).
Мы с вами живем в «поле неопределенности», в момент бесконечного «реформирования», «перелома» и «кризиса», когда возрастает роль самостоятельного выбора индивидуумом смысла, позиции, стратегии поведения в постоянно меняющемся мире.
На гребне инноватики, на отрицании пройденного, нам оказалось проще построить новые типы образовательных учреждений, сменив содержание образования, методы организации учебного процесса, систему управления школой... Но, к счастью, мы быстро поняли, что «образование без души - опустошает душу» (), а возрождение основ высокой человеческой нравственности и духовности возможно только там, где неформально, кропотливо и внешне незаметно занимаются тем, что называется хорошо знакомым педагогическим термином – «воспитанием».
Сегодня никто не рискнет сказать, сколько существует определений сущности воспитания. Воспитание давно уже проникло в различные сферы человеческого бытия: в социальную, психологическую, философскую, биологическую, профессионально-педагогическую...
Для одной группы ученых это нечто внешнее, относительно воспитуемого: «сфера совместного бытия», «среда», «совместная деятельность», «управление», «приобщение к общему и должному», для других - это процесс «самостроительства» (), «формирование потребностей личности и социально приемлемых способов их удовлетворения», «формирования совокупности отношений» и др. Полифония определений еще раз подчеркивает многоликость такого явления как воспитание, которое, по мнению психолога , «есть в сущности самовоспитание, строго говоря с научной точки зрения нельзя воспитывать другого». Парадокс – «нельзя воспитывать», но что же тогда из поколения в поколение делают, те, кто именует себя родителями, воспитателями, классными руководителями?
Воспитывают: «питают» нейтрально рожденную личность нравственными ценностями, идеалами, нормами поведения, представлениями… «Продукты питания» количеством и качеством сразу же вступают в противоречие с тем, что видит воспитанник в окружающей действительности, и с теми базовыми потребностями, которые у него сформированы на данный момент.
Достаточно вспомнить лестницу базовых потребностей А. Маслоу: физиологические потребности, потребность в безопасности, защищенности и уверенности в завтрашнем дне, престижные, статусные потребности, потребность в самовыражении и раскрытии творческих способностей… - каждая потребность и реализуется лишь тогда, когда реализованы предыдущие.
Если взглянуть на воспитание и воспитательную работу с точки зрения научного обобщения, то мы увидим несколько направлений, объединившихся на основе определенной идеи: системного подхода к воспитанию (); теории отношений, полиативных решений, философического воспитания (); педагогической поддержки (); личностно-ориентированного взаимодействия как пути человека к самому себе (, )
Помимо, вышеперечисленных, самостоятельным направлением выступают авторские школы «проектного воспитания» (, , , и др), где порой синтезируются самые разнообразные теории в единое уникальное воспитательное пространство, «ориентированное на проектирование вероятной модели социального индивидуального поведения человека в ситуации неопределенности» (6, с.22).
Среди исследований, посвященных воспитательным системам (, , Ильин B. C., , ), можно выделить 2 группы. В одних - система воспитания рассматривается, как нечто привнесенное в школу, в других – любое воспитательное учреждение само может рассматриваться как система, компонентами которой выступают воспитанники и воспитатели, средства воспитания, взаимодействия и отношения во времени и пространстве.
Эти системы могут иметь различный уровень организованности, целостности, согласованности и взаимодействия. Чем меньше беспорядочных стихийных взаимодействий, тем выше уровень структурированности и результативности систем. Воспитательная система школы - сложное социо-психолого-педагогическое образование, неравновесное саморегулируемое и управляемое. Она открыта, что позволяет не только успешно взаимодействовать с ближним и дальним социумом, но, осваивая его, самой становиться мощным средством социализации. «Воспитательная система сегодня рассматривается как комплекс взаимосвязанных блоков: цели, выраженные в исходной концепции (т. е. совокупность идей, для реализации которых она создается); деятельность, обеспечивающая ее реализацию; субъект деятельности ее реализующий и в ней участвующий; рождающиеся в деятельности и общении отношения, интегрирующие субъект в некую общность; среда системы, освоенная субъектом; и управление, обеспечивающее интеграцию компонентов в целостную систему и развитие этой системы» (4, с.3).
Функционирование личности в рамках различных гуманистических воспитательных систем, со своими «зонами неупорядоченности», традициями, событиями, разнообразными отношениями, обеспечивает динамичность воспитания, развитие того лучшего, что есть в человеке, и тогда сам процесс системного воспитания может рассматриваться как процесс нравственного возвышения личности без попытки навязать извне определенный социальный стандарт.
По мнению , под воспитанием сегодня следует понимать целенаправленную содержательную деятельность педагога, содействующую максимальному развитию личности, способствующую «вхождению ребенка в контекст общечеловеческой Культуры (9, с.21). Это становление личности - достижение ребенком такого уровня развития, когда он становится самостоятельным для жизни в обществе. Это формирование личности, процесс изменения в ходе взаимодействия с реальной действительностью, появление физических и социально-психологических новообразований в структуре личности. Это самовоспитание, что предполагает становление его как субъекта, стратега собственной жизни, достойной Человека.
Воспитывающая среда, где ребенок «осваивает», «усваивает» и «присваивает мир» (8, с.7), наполняет его личным смыслом, ценностными отношениями к себе, к окружающим, к труду, к духовным и материальным ценностям формируется в первую очередь воспитателем с учетом личностного, деятельного, отношенческого и комплексного подходов. Основой воспитания должно быть философическое воспитание (8). Оно позволяет увидеть за фактом явление жизни, где сама жизнь, человек воспринимается как особо ценностный объект, поддающийся анализу, осмыслению, оценке и перспективному планированию. Противоречия необходимого и свободы, должного и желаемого, социального и индивидуального - все это подлежит осмыслению с позиций растущего гражданина и того культурного опыта, который накопило человечество.
Философическое воспитание позволяет сформировать поведенческий образец: сначала - на уровне слова, а потом на уровне - поступка. «Разговор с веком», «Дискуссионные качели», «Конверт откровенных вопросов», «Сократовские беседы» - все это не просто перечень интересных форм нравственного воспитания (7). Это попытки выстроить доверительные партнерские отношения, позволяющие получить веер разнообразных жизненных выборов и смыслов. Жизнь, основанная нa Истине, Добре и Красоте (10), – по мнению , может сегодня противостоять разрушенным идеологическим догмам и является нравственным ориентиром как для учащихся, так и для педагогов.
Социальная активность воспитанника, развитие его актуальных потребностей, совместная деятельность, демонстрация любви в адрес ребенка, создание ситуации успеха, уважение психологической автономии и эмансипации ребенка, целостность воспитательных влияний – закономерности, на которых предлагает строить воспитательную полифоническую модель
, считая основой воспитательного процесса нравственность и духовность, личности, и как итог - высокий уровень ее воспитанности.
Практические основы педагогической поддержки как педагогики свободы заложил еще в 70-ые годы - директор сельской школы, начальник лагеря «Орленок» и «Маяк», педагог, ученый, на практике реализовавший методику коллективного творческого воспитания. Много лет ему пришлось работать «без кнута»; без двоек, дневников, строгих записей для родителей, но зато его сюжетно-ролевые игры охватывающие целые эпохи, имели не просто познавательный эффект, они были прорывом в мир Детства, Свободы и Творчества (2). В начале 90-х C. одним из первых публикует Концепцию деятельности классного руководителя с анализом современной ситуации общественной и школьной жизни, где впервые вводит понятие «реальная цель воспитания» (3).
Рассматривая воспитание как «совместную деятельность детей и взрослых по реализации вместе выработанных целей и задач» (3), опирается на идею базовой культуры личности - как основания для разработки содержания воспитания. Идея жизненного самоопределения личности - служит гуманистической ориентацией для педагога, идея добровольности участия детей во внеурочной воспитательной работе переносит акцент с формы и содержания воспитательного мероприятия на психологическое состояние его участников, на их готовность к творческому сотрудничеству. В качестве деидеологизированных задач выступают здоровье, нравственность и способности воспитанника, а фундаментом отношений считается «взаимодействием с отдельной личностью на основе взаимопонимания» (3). Так, мы видим, начинает оформляться идея педагогической поддержки и заботы, которая в дальнейшем найдет свое развитие в педагогической теории и практике ( ).
Определяя воспитание как деятельность, базирующуюся на саморазвитии и его педагогической поддержке , осмыслил особенности общего культурного пространства психологии и педагогики в условиях реформирования образования. Педагогическую поддержку он назвал «психологоемкой деятельностью», указав, что она совсем не означает «просто погладить ребенка по голове». В систему педагогической поддержки включается психологическая, социальная, медицинская поддержка, где ключевое слово – «проблема ребенка» (6, с.9.). Педагогическая поддержка это совместный анализ жизненной траектории, помощь в самопознании и самоопределении, системный анализ проблем, с которыми сталкивается личность на пути самостроительства (социализации - индивидуализации). Это действенное участие в жизненных судьбах учащихся, в рамках современной действительности, это поворот к внутренним проблемам ребенка с решительным уходом от воздействия к взаимодействию.
Личностно ориентированный подход стал своеобразным знаменем современной школы. Он основывался на результатах многолетних исследований гуманистической отечественной и зарубежной психологии и педагогики (, , , )
Личностный компонент предполагает, что в центре образовательного процесса - сам воспитанник, его мотивы, цели, неповторимый психологический склад. Образовательно-воспитательный процесс максимально учитывает национальные, половозрастные, статусные особенности личности. Центрация на ученике, а не способах передачи ЗУНов, отличает данную систему обучения и воспитания от традиционной.
Принятие каждой личности такой, какая она есть, не предполагает пассивного созерцания воспитателя над воспитуемым. Поиски и утверждения в каждой личности «вертикали» - механизма самоуправления личности (потребности, направленности, Я - концепции), настройка ребенка на эту «вертикаль», на собственную неповторимость, на личностный рост, на труд души и сердца - задача не из легких, которую предстоит решать воспитателю, приспосабливаясь относительно личности роста ребенка, стремясь не сломать в нем все то, что изначально заложено природой.
Отдавая приоритет самобытности ребенка, воспринимая личность как активного носителя субъективного - жизненного опыта, личностно - ориентированное взаимодействие предполагает сотрудничество всех участников образовательного процесса. Педагоги, родители, являются не просто «контролерами» поступков ребенка, но и носителями определенного социального опыта, который не давлеет над ребенком, а адаптируется путем постоянного согласования позиций, действий. Воспитатель - фасилитатор - помощник, облегчающий и активизирующий добровольную деятельность ребенка. Чем богаче воспитательная среда, психологический климат детского коллектива, тем больше у ребенка шансов найти штрихи своего индивидуального портрета и как можно мягче вписаться в коллективную общность. «Чем больше я узнавал себя, тем больше я узнавал других» - заметит психолог Карл Роджерс, определяя (вслед за Юнгом) жизненный путь человека как бесконечный путь познания себя.
Сегодня, к сожалению, ещё не сложился определенный опыт личностно - ориентированного взаимодействия. Его оказалось довольно легко продекларировать, но реализовать очень сложно. Всестороннее изучение ребенка, его семьи, среды комфортного самочувствия, организация разнообразной событийной жизнедеятельности, создание условий для реализации программы самовоспитания личности – составляющие воспитательной парадигмы личностно-ориентированного взаимодействия. Соблюдение ряда правил, направленных на создание «поля встречных усилий», помогает установить разумную педагогическую дистанцию, способы и формы совместного бытия:
- Принятие всех прав ребенка, закрепленных Конституцией Российской Федерации и уставом школы, включая «право на уважение личности, на самостоятельную организацию своей жизни, на собственность, на внимательное отношение к своим проблемам, на протест, на ошибку, на тайну, на игру» ();
- Признание за школьником не только статуса ученика, но в первую очередь Человека, Гражданина;
- Опора на положительные качества ребенка, подход к ребенку с оптимистической гипотезой и доверием, внушение уверенности в завтрашнем дне, помня, что «человек не есть то, что есть, а то, чем он может стать» ();
- Проявление доброты, внимания, заботы, стимулирование милосердных поступков и мотивов;
- Создание в школе не культа Педагога, и не даже культа Знаний, хотя и то, и другое, несомненно, важно, а культа Детства и Ребенка. «Культ ребенка, это когда верят в талантливость каждого, когда создают ему условия проявить ее, когда она действительно проявляется» (1, с. 51).
Сегодня воспитание это прежде всего диалог с ребенком, работа с жизненными смыслами, с ценностями, с системой отношений человека, с его эмоционально-волевой и рефлексивной сферами; это способ совместного бытия в период саморазвития сущностных сил человека; это ощущение времени, взаимодействие с ним, наличие культурной, исторической и национальной памяти как условия успешного воспитания.
Литература
1. Вульфов парадоксов воспитания. М., 1994. С. 51.
2. Газман , игра, воспитания. М., 1998.
3. Газман подходы к содержанию деятельности классного руководителя в новых условиях // Воспитание школьников. 1992, №1-2.
4. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня / Под ред. 1998, С.3.
5. Караковский пора собирать камни // Педагогический вестник №3 (210), 1999, С.1.
6. Новые ценности образования: забота, поддержка, консультирование. №6 – М, 1996. С. 22, 29.
7. Щуркова пестрых дел. М., 1996.
8. Щуркова принципа воспитания. Смоленск, 1996. С. 7, 15-25.
9. Щуркова школьного воспитания: семь проблем, семь решений. М., 1998. С. 15, 21.
10. Щуркова культура школы. Смоленск, 1995. С. 21-25.
