1. Певзнер как ведущая тенденция развития современного вуза // Вестник НовГУ. 2005. №31. С. 55-59.
к. п.н., доцент факультета педагогического
образования МГУ имени
Методические рекомендации по изучению темы:
«Лекция как форма обучения в университете»
Личный жизненный опыт обучающихся является надежным помощником в образовательном процессе. Преподаватель может опираться на имеющиеся знания студентов и слушателей. И когда не нужно тратить время на объяснение известного, есть возможность двигаться дальше, не теряя времени. Однако знания обучающихся, почерпнутые из жизненного опыта, могут создать иллюзию того, что по предлагаемому вопросу все известно, и это уже может стать препятствием в ходе освоения нового содержания. Так обстоит дело и с лекциями, лекциями о которых хорошо известно и преподавателям и студентам. При освоении данной темы нужно обратить внимание на то, что наличие внешних признаков лекции для образовательного процесса может быть недостаточно, что лекция из формы обучения может превратиться в форму, в которой будет протекать далекий от образования процесс. Проблематизация студентов, что лекция есть, обучения нет, или оно происходит не всегда, а случается как один из сопутствующих эффектов, должно позволить преодолеть иллюзию достаточности обыденных жизненных представлений о лекции. Важно показать, что воспроизводство лекционной формы не гарантирует воспроизводство всего процесса обучения, а для того, чтобы представить процесс обучения помимо формы, необходимо охарактеризовать его цель и содержание обучения, а также методы и средства. Обсуждение данной темы предполагает охват трех типов вопросов. Во-первых, вопросов на понимание. Эта группа вопросов адресована, прежде всего, студентам и аспирантам, осваивающим курс педагогики высшей школы. Во-вторых, вопросы о проблемах обучения на лекции, которые не вошли в текст, но с которыми доводилось сталкиваться на практике и обучающимся и преподавателям. В-третьих, вопросы для обсуждения преподавателям, вопросы, позволяющие выявить и обсудить их достижения, методические находки и наработки по проведению занятий в форме лекций.
Опираясь на представленные методические основания, в ориентации на обсуждение и применение на практике, представим возможное содержание текста преподавателя о лекции как форме обучения:
Многовековая история и традиции университетского образования обеспечивают то, что лекционные занятия проводятся на очень высоком уровне. Почему же возникают исключения? Попадая в обычную поточную аудиторию, мы легкостью обнаружим атрибуты лекционно-семинарской системы. Преподаватель взаимодействует со студентами. Здесь есть и кафедра, и доска и мел… Но за очевидными признаками лекции скрывается проблема: Воспроизводство формы не гарантирует воспроизводства всего процесса в целом… Занимаясь на лекции обучением, необходимо удостовериться, что это действительно обучение. Иначе лекция из формы обучения может с легкостью превратиться в форму развлечения и праздности, форму имитации профессиональной деятельности преподавателем и форму имитации учебной деятельности студентом.
И во избежание всего этого, охарактеризуем сам процесс обучения. Обучение – процесс взаимодействия педагога и ученика, процесс, в результате которого у обучающегося возникают:
- знания, умения и навыки (традиционная точка зрения);
- способы мышления и деятельности (деятельностный подход);
- возникают компетенции, если мы работаем в компетентностном подходе.
Чтобы осуществить определенный процесс, воспроизводства одной только формы не достаточно, нужно, чтобы произошли преобразования, которые отличают данный процесс от других. Для обучения студентов на лекции это означает, в начале студент не знал, потом узнал, в начале лекции не умел делать, к концу лекции – научился, делал недостаточно хорошо – стал делать лучше. И, только тогда мы сможем сказать, что процесс обучения на лекции осуществился!
Преподаватель и студент на лекции. Поверхностное понимание функций преподавателя и студента на лекции, что первый читает, а второй пишет, может с легкостью увести от обучения и его результатов. Мысль о том, что преподаватель читает, имеет этимологическую природу. Слово «лекция» происходит от латинского, которое означает в переводе - «чтение». И здесь ошибка подмены педагогического значения слова, этимологическим. Конечно, такие элементы как чтение, рассказ, изложение в лекционном обучении присутствуют, но они не отражают общей картины.
На эту тему существует такая шутка. Преподаватель говорит: «Я могу прочитать любой курс, было бы написано, а читать меня в начальной школе научили!»
Проблема в том, что подобные упрощения позволяют преподавателю сказать и себе, и другим: изложил, рассказал, прочитал, сделал все, что запланировал. А научил или нет, уходит на второй план, или вообще не принимается во внимание. Преподаватель, который не видит, что делает студент, и какие результаты возникают, теряет предмет собственной деятельности и она, рано или поздно перестает быть педагогической.
Функция преподавателя на лекции не может ограничиваться изложением или чтением текста. Это можно делать и в пустой аудитории. Основная функция преподавателя на лекции состоит в объяснении. Преподаватель должен объяснить, т. е. чтобы неясное для студентов стало для них ясным, неизвестное известным…
Но есть и студенты, которые со всей серьезностью полагают, что самым главным на лекции – писать конспекты. Здесь недостаточно работать в качестве пишущей машинки, переводящей звуковые колебания речи преподавателя в следы чернил на бумаге. Основная функция студента на лекции состоит в понимании.
Следует отметить, что это функции, задающие базис для обучения, базис для обучения в лекционной форме, его необходимые условия, однако это не исключает и других функций: рефлексии, мышления, коммуникации.
Чтобы представить процесс обучения помимо формы, необходимо охарактеризовать его цель и содержание обучения, а также методы и средства.
О цели и содержании обучения на лекции. Формально цель и содержание обучения определяются образовательной программой подготовки по специальности или направлению. До вхождения в болонский процесс, цель как образ результата и содержание определялись на основе наук, и определенным образом отражали структуру научного знания. С переходом на компетенностный подход, требования к содержанию определяется в соответствии со сферой профессиональной деятельности, где предстоит работать выпускнику, важное значение здесь, в определении содержания обучения отводится работодателю. Предметный подход формулировал результаты обучения через знания, умения, навыки, компетентностный формулирует через компетенции. Но эти компетенции выражаются в том, что выпускник должен будет знать, что уметь и чем владеть.
Однако есть и существенное отличие предметного и компетентностного подхода к формированию целей, результатов, а соответственно и содержания обучения. Раньше содержание обучения формировалось в первую очередь, как я уже сказал, на основе наук, на основе структуры научного знания. И именно фундаментальное образование позволяло студенту в вузах подходить к границам научного познания. А недостатки в плане подготовки к деятельности ликвидировались на производстве, либо естественным образом в первые годы работы, либо через институт наставничества. Ориентация на востребованные виды деятельности, компетенции, запросы работодателей, позволяют более тщательно подготовить выпускника к профессиональной деятельности. Однако, мало кто, из выпускников с прикладной подготовкой, сам по себе продолжит путь к границам научного познания.
Отечественное высшее образование нередко упрекают в том, что многие выпускники работают не по специальности. Однако это не минус, а плюс. Получив серьезное фундаментальное образование, человек имеет широкий спектр возможностей для трудоустройства и социальной мобильности. Это позволяет нашему выпускнику не оказаться крепостным одной специальности.
Опираясь на традиции и на современные реалии университетского образования, Московский государственный университет имени Михаила Васильевича Ломоносова сохранил и фундаментальную, и прикладную составляющие в университетском образовании. Об этом говорится и в Программе развития Московского университета. Об опоре на науку, на фундаментальные научные исследования регулярно говорит наш ректор, академик Виктор Антонович Садовничий: «Главная задача для Московского университета готовить специалистов, готовить своих выпускников на очень высоком уровне. Мы обладаем соответствующей базой, мы готовим, возможно, как ни один университет мира, наших специалистов на базе фундаментальных знаний, с использованием фундаментальных открытий в науке, и поэтому мы ставим задачу готовить их сейчас так, как позволяют делать это современные средства подготовки специалистов, опирающиеся на уникальный потенциал Московского университета…»
О методах обучения на лекции. На лекциях преподаватели пользуются самыми различными методами обучения. Сегодня я остановлюсь на двух, объяснительном и проблемном. Тем более что первый, я практически рассмотрел.
Итак, в рамках объяснительно-иллюстративного метода преподаватель объясняет содержание лекции, излагает некоторые мысли. Студент их понимает, осмысливает и фиксирует в тетради то, что позволит восстановить в памяти содержание лекции спустя некоторое время. Важным моментом во взаимодействии преподавателя и студента является возможность задавать вопросы. В рамках этого метода вопросы позволяют студентам позаботиться о своем понимании, не допуская ситуации, когда в начале лекции не понял и просидел до конца без всякой пользы дела.
Вопрос как отправная точка в размышлении, является существенной составляющей для проблемного метода. И в рамках этого метода преподаватель обеспечивает также функцию объяснения. Но, в начале, он формулирует проблему, ну, например, также в виде вопроса или противоречия, а затем воспроизводит и наглядно демонстрирует студентам путь, способ решения. Это может быть доказательство теоремы, решение задачи определенного типа. И студент в рамках данного метода имеет возможность пройти весь этот путь вместе с преподавателем, осмыслить и освоить его.
Вопросы студентов позволяют отслеживать результативность обучения, на сколько, студенты продвигаются совместно с преподавателем, какие испытывают затруднения. Но и преподаватель сам может задавать вопросы. Он может задавать вопросы, как аудитории, так и конкретным студентам.
Конечно, на лекции присутствует, обычно, много студентов, и опросить всех невозможно, но, честно говоря, в этом нет необходимости, если не решается задача поставить оценку каждому. Для того чтобы установить факт обучения достаточно выборочного опроса нескольких человек. Тут… как говорят социологи, опрашивая только часть социальной группы. Они говорят так, чтобы проверить суп на соль, не обязательно съедать весь котелок.
Средства обучения на лекции. Я начну со средства, которому, на мой взгляд, не уделяется должного внимания в учебниках по педагогике и дидактике высшей школы.
Это голос. Для объяснения на лекции голос преподавателя важен не менее чем голос для певца не сцене, но почему-то певцы распеваются, а преподаватели в большинстве случаях надеются, что и так все будет в порядке. Чтобы студент на последней парте в большой поточной аудитории смог понять, ему необходимо сначала услышать. Конечно, это можно решить при помощи микрофона, а можно тренировать свой голос, заботиться о нем и использовать его как инструмент. Немаловажной стороной использования голоса выступает дикция. Не секрет, что многие люди всех звуков не выговаривают, что опять-таки затрудняет и объяснение, и понимание.
Вы спросите, а что делать в этой ситуации? Ну, например, еще до занятий можно размять связки, немного распеться. Потренировать и поставить свою дикцию…
Например: Корабли лавировали, лавировали, да не вылавировали! Из-под пригорка, из-под расподприподвыподверта зайчик расподприподвыподвернулся! Расскажите про покупки! Про какие про покупки? По покупки, про покупки, про покупочки мои!
И не придется первые 15 минут лекции раскашливаться.
Демонстрации. Во время демонстрации преподаватель не только воспроизводит в аудитории элемент реальности, но и демонстрирует способы работы с этим элементом, например, не только химическую реакцию, но и как необходимо работать с кислотой, пользоваться пробирками и так далее. А в рамках проблемного метода преподаватель воспроизводит на себе способ решения задачи или проблемы.
ИКТ. Лавинообразное распространение компьютерных технологий, многообразие вариантов их применения в процессе обучения заслуживает отдельного, обстоятельного и профессионального рассмотрения. Сегодня я остановлюсь двух идеях.
Первая касается массового использования компьютерных презентаций. Конечно, они помогают объяснить и способствуют пониманию. Однако, если наша цель, чтобы студенты мысленно представили объект или любой другой процесс, не стоит демонстрировать его сразу в готовом виде.
Вторая идея. Сегодня, можно не знать математического смысла умножения и получать правильный ответ. Достаточно пройти инструктаж по использованию оборудования, компьютера или даже самого обычного калькулятора. В этом инструктирование отличается от математического образования.
Передавая часть функций на выполнение внешним устройствам, мы высвобождаем силы и время. Но, если мы не будем ставить новых и более сложных образовательных задач, применение ИКТ может стать препятствием на пути индивидуального развития человека.
Лекция как элемент лекционно-семинарской системы. Система лекция и семинар обеспечивает единство теории и практики. Лекция как элемент лекционно-семинарской системы используется для формирования у обучающихся знаний по изучаемой теме. В ходе семинара, усвоенные на лекции знания, применяются на практике. Во-первых, происходит применение знаний в коммуникативной практике - знания используются в ходе общения преподавателя со студентами и студентами между собой. Во-вторых, в мыслительной работе – знания используются для решения проблем. В-третьих, в деятельности – знания используются для практических решения задач.
Лекция и семинар не могут охватить решение всех образовательных задач. Поэтому в ходе совершенствования и развития, лекционно-семинарская система пополнилась практическими, лабораторными, исследовательскими и опытно-конструкторскими работами.
Существует несколько хорошо известных видов лекций. Вводная лекция, которая читается в начале курса. Информационная лекция, проблемная лекция, обзорная лекция… Следует сказать, что с лекционной формой неоднократно экспериментировали. Проводили лекции с запланированными ошибками, лекции-конференции, и даже лекции вдвоем.
Несмотря на то, что лекционная форма успешно используется на протяжении многих столетий, ее, тем не менее, подвергают критике. Только внешне справедливо выглядят утверждения о том, что студент на лекции пассивно воспринимает информацию, чужие мнения и теряет интерес к творчеству. Критики, по-видимому, забывают, что понимание, выступающее основой лекции, процесс далеко не пассивный. Понимание процесс сложный, требующий интеллектуального напряжения и активности. Нередко понять бывает на много сложнее, чем высказать первое пришедшее на ум решение. Да и не каждая активность имеет образовательный характер.
Некоторые критики говорят о том, что и преподаватель проиграл интернету, что в интернете можно найти все, что необходимо по учебной дисциплине. Действительно, в интернете можно найти почти все, что необходимо по учебному курсу, но и до интернета, учебники по курсу выдавали в начале учебного года, не надо было даже и искать, однако не так много студентов осваивали курс без лекций и преподавателя.
Сегодня мы затронули только некоторые вопросы, которые могут послужить отправной точкой размышлений… При этом лекция как проверенный веками элемент лекционно-семинарской системы, сохраняя живое общение, еще долгие годы послужит делу университетского образования!
