Формирование умений устной речи на английском языке у учащихся первых классов на сюжетно-ситуативной основе (стр. 9 )

В свете вышеизложенного использование сюжетно-ситуативной основы в качестве способа организации обучения устно-речевому общению на английском языке учащихся первых классов видится целесообразным. Полагаем, что такой способ организации обучения стимулирует речевую деятельность первоклассника и выполнение им речевых действий, как ее составляющих. Отметим также, что интересные, информационно наполненные, проблемные ситуации и сюжет предоставляют прекрасную возможность для формирования положительного отношения первоклассника к предмету и способствуют осознанию учащимся личной ценности английского языка.

Выводы по главе I

1)  При разработке комплекса упражнений для формирования умений устной речи на английском языке у учащихся первых классов на сюжетно-ситуативной основе следует, с одной стороны, принимать во внимание имеющиеся особенности психической, социальной, физической активности первоклассников, с другой стороны, стимулировать дальнейшее развитие означенных видов активности.

2)  Разрабатываемый комплекс упражнений должен способствовать скорейшей адаптации учащегося к новой социальной ситуации развития и поддерживать воодушевление первоклассника, вызванное началом учебной деятельности.

3)  Разрабатываемая методика предполагает демократический стиль общения учителя с учащимися, в основе которого лежат доверие и партнерские отношения.

4)  С учетом особенностей коммуникативного поведения учащихся первых классов, целесообразно начать формирование продуктивных устно-речевых умений, опираясь на краткие диалоги. Одновременно с этим, следует уделять должное внимание развитию монологической речи первоклассника на английском языке.

5)  Целесообразно при формировании рецептивных устно-речевых умений использовать краткие, эмоционально окрашенные тексты, содержание которых соответствует тематическим предпочтениям первоклассника.

6)  Особенности фонетического материала, который должен быть усвоен первоклассником, связаны с наличием в английском языке звуков, и смыслоразличительных оппозиций звуков, отсутствующих в русском языке.

7)  Своеобразие лексического и грамматического материала, подлежащего усвоению, обусловлено особенностями социальной и психической активности первоклассника, коммуникативными задачами, которые он перед собой ставит.

8)  Сюжетно-ситуативная основа придает целостность комплексу упражнений и позволяет эффективно организовать работу с материалом, который должен быть освоен первоклассником (связать пройденный материал с новым, обучать новому материалу на базе уже изученного, повторять пройденный материал).

9)  Классическая структура сюжета и ситуаций обеспечивает логичность смены ситуаций (в рамках сюжета) и способствует достижению практической цели обучения, поскольку может быть сопоставлена с этапами формирования навыков и развития умений (в рамках ситуации).

10)  Сюжетно-ситуативная основа способствует достижению общеобразовательных целей обучения, поскольку, а) учащийся сможет применить приобретенные коммуникативные умения вне урока английского языка, б) в связи с необходимостью прослеживать логику развития ситуации и сюжета развивается логическое мышление учащегося.

11)  Сюжетно-ситуативная основа способствует достижению воспитательных целей, поскольку отобранные сюжет и ситуации позволяют взращивать в учащемся такие морально-нравственные качества как доброжелательность, терпимость, отзывчивость, сострадание к слабым, щедрость, честность, положительный, оптимистичный взгляд на окружающий мир.

ГЛАВА II. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ УСТНОЙ РЕЧИ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ У УЧАЩИХСЯ ПЕРВЫХ КЛАССОВ НА СЮЖЕТНО-СИТУАТИВНОЙ ОСНОВЕ

2.1 Отбор содержания обучения устной речи на английском языке учащихся первых классов

Настоящий параграф посвящен решению задачи, связанной с отбором содержания обучения для формирования умений устной речи на английском языке у учащихся первых классов на сюжетно-ситуативной основе.

Известно, что любой язык располагает разнообразными средствами выражения мысли. Одну мысль можно выразить десятками способов. Очевидно, что обучить иностранному языку во всей его полноте не представляется возможным. Возникает вопрос: «Чему учить?». Для того, чтобы ответить на этот вопрос, следует изучить психологические особенности и потребности обучаемых, осознать цели и задачи обучения и, основываясь на полученных данных, отобрать содержание обучения.

Содержание обучения должно быть минимизированным, но достаточным для достижения целей обучения.

В соответствии с базисным учебным планом продолжительность учебного года в 1-м классе составляет 33 недели. Продолжительность урока составляет от 35 до 45 минут. Полагаем, что целесообразно ввести в учебный план 1-х классов урок иностранного языка в объеме 2 академических часа в неделю, общей продолжительностью 60 академических часов.

В методической науке существуют различные подходы к отбору содержания обучения. Широкое применение получил подход, предложенный , согласно которому в содержание обучения входят три компонента: лингвистический, психологический и методологический. Лингвистический компонент включает в себя языковой и речевой материал, отбор которого продиктован потребностью общения. Психологический компонент определяет навыки и умения пользования изучаемым материалом в процессе коммуникативной деятельности [Рогова, Верещагина, 1988:39-46]. Методологический компонент связан с обучением учащихся «рациональным приёмам учения, познания нового для них языка и формирования умений им практически пользоваться в целях общения (устного и письменного)»[21].

и предложили подход, в соответствии с которым содержание обучения включает два компонента, именуемые аспектами: предметный аспект и процессуальный аспект. Предметный аспект содержит сферы общения, ситуации, темы, коммуникативные цели и намерения, страноведческие, лингвострановедческие знания, языковой материал; процессуальный аспект содержит навыки оперирования языковым материалом, умения читать, говорить, воспринимать на слух, писать, компенсаторные умения, общие учебные умения [Гальскова, Гез, 2006:124].

Если соотнести описанные подходы к отбору содержания обучения, можно установить соответствие между ними. Лингвистический компонент в подходе не полностью соответствует предметному аспекту и в той его части, которая содержит лингвострановедческие знания и языковой материал. Психологический компонент в первом подходе соответствует процессуальному аспекту во втором в том, что касается навыков и умений. Методологический компонент в трехкомпонентном подходе частично соотносится с общими учебными умениями, которые входят в процессуальный аспект и .

Полагаем, что в целях настоящей диссертации следует опираться на подход и , так как авторы придают большое значение отбору ситуаций, что соответствует тенденции настоящей работы. Ученые начинают отбор содержания обучения с определения сфер общения и ситуаций, ситуативно обусловливают отбор текстов и языкового материала. [Гальскова, Гез, 2006:125]. Исследователи подчеркивают, что «…внутри контекста ситуации происходит окончательное формирование значения, смысла и значимости коммуникативного акта, а сама коммуникативная ситуация является, с одной стороны, как бы стимулом к речевому общению, и вне ее последнее в принципе невозможно. С другой стороны, ситуация есть полноправная составная часть коммуникации. При этом, многие элементы коммуникации не имеют своего вербального выражения, так как они даны в ситуации и подсказывают предметное содержание высказывания»[22].

В целом ориентируясь на подход и , считаем необходимым дополнительно включить в содержание обучения составляющую, отражающую специфику настоящей исследовательской работы – сюжет.

Таким образом, в состав содержания обучения войдут следующие элементы:

1)  сферы общения;

2)  темы и ситуации;

3)  сюжет;

4)  речевой материал (тексты);

5)  языковой материал;

6)  навыки;

7)  умения;

8)  общие учебные умения.

Первоначально определим сферы практического применения языка конкретными учащимися, то есть, сферы общения. В целом, коммуникация может осуществляться в сфере производственной деятельности человека, в сфере бытовых отношений, в сфере культурологического общения, в сфере общественно-политической, социальной деятельности. Общение в каждой из упомянутых сфер подразумевает использование соответствующего типа речи: специальной, разговорной, художественной, научной, публицистической [Гальскова, Гез, 2006:125]. Общение учащихся первых классов протекает преимущественно в сфере бытовых отношений, то есть в социально-бытовой сфере, с использованием разговорной речи. Помимо этого, первоклассник осуществляет коммуникативную деятельность в учебной сфере, а также социально-культурной и игровой сферах общения [Гальскова, Никитенко, 2004:111].

В рамках сфер общения первоклассники обсуждают определенные темы и действуют в определенных ситуациях. Таким образом, далее следует отобрать темы и ситуации. Видится правильным отбор тем и ситуаций на основании критерия частотности/типичности для конкретной группы учащихся. При отборе тем и ситуаций важно учитывать реальные интересы, возможности и потребности первоклассников. Темы и ситуации должны способствовать развитию творческих способностей и самостоятельности учащихся [Гальскова, Никитенко:111].

В 1-й главе данной диссертации был разработан примерный перечень тем и ситуаций, которые могут войти в состав комплекса упражнений. При общей продолжительности курса, равной 60 академическим часам, и еженедельной нагрузке, соответствующей 2 академическим часам, представляется правильным включить в методику от 12 до 15 тем и развить каждую тему на протяжении нескольких ситуаций, в каждой из которых будет отражена одна из граней данной темы. В таблице № 2 представлены соотношение сфер общения, отобранных тем и ситуаций, а также примерный порядок их предъявления.

Таблице №2 - Соотношение сфер общения, тем и ситуаций; порядок предъявления