Методы трудового обучения

Методы трудового обучения

- это способы совместной работы учителя и учащихся, с помощью которых достигается усвоение последними знаний, формирование трудовых умений и навыков.

Классификация методов:

- определяемые по источникам информации,

- видам деятельности учащихся,

- способам управления деятельностью учащихся.

I. Методы обучения, определяемые по источникам информа­ции, включают в себя три основных вида: словесные, демон­страционные и практические методы.

Устные словесные методы

Наибольшее распространение в практике трудового обучения получили такие устные словесные методы, как объяснение, рассказ, беседа, инструктаж.

Объяснение характеризуется лаконичностью и четкостью изложения. При подготовке к работе учитель объясняет, как рационально организовать рабочее место; при планировании — как составить чертеж и определить последовательность работы; в процессе объяснения учитель знакомит детей со свойствами материалов и назначением инструментов, рациональными трудовыми действиями, приемами и операциями, новыми техни­ческими терминами.

Инструктаж можно рассматривать и как метод обуче­ния, и как совокупность словесных методов, применяемых на уроке. Под инструктажем как методом обучения понимается объяснение способов трудовых действий, направленных на фор­мирование представлений о правильном и безопасном выпол­нении трудовых действий, на корректировку практической дея­тельности учащихся. Различают вводный, текущий и заключи­тельный инструктаж. Вводный инструктаж включает в себя постановку конкретной трудовой задачи, характеристику опера­ций, объяснение правил выполнения трудовых приемов и про­ведения самоконтроля. Текущий инструктаж включает в себя объяснение допущенных ошибок, выяснение причин неправиль­ной работы и объяснение правильных приемов. Заключитель­ный инструктаж включает в себя анализ хороших работ, харак­теристику допущенных в работе ошибок и оценку работы уча­щихся.

Рассказ применяется учителем в основном для сообще­ния новых знаний. Он должен быть четким, лаконичным и со­четать в себе точные технические сведения с ярким живым по­вествованием. Рассказ может быть построен на индуктивном, дедуктивном и генетическом принципах. В первом случае учи­тель знакомит детей с конкретными объектами техники и про­изводства и постепенно переходит к обобщениям; во втором — знакомит учащихся с общими понятиями, а затем иллюстри­рует их конкретными примерами; в третьем — подводит школь­ников к пониманию объектов, показывая историю их возникно­вения. Восприятие рассказа обостряется, когда учитель вводит в него элементы проблемное™, показывает противоречия в развитии науки с построением гипотез и способов их подтверж­дения. Рассказ учителя в начальных классах, как правило, опирается на ранее приобретенные учащимися знания, систе­матизирует представления и понятия детей об известных объек­тах, учит их применению знаний на практике. На рассказ учи­теля на уроке труда отводится очень мало времени; поэтому его содержание должно быть предельно кратким, строго соот­ветствовать цели урока и практической трудовой задаче. Обыч­но рассказ учителя сопровождается демонстрацией материалов, инструментов, оборудования, графических пособий. При упот­реблении новых терминов учитель должен четко произносить их и записывать на доске. Рассказ должен удовлетворять сле­дующим дидактическим требованиям: быть достоверным, логи­чески последовательным, четким доказательным, эмоциональ­ным, доступным для понимания учащихся начальных классов. На уроках трудового обучения рассказ часто переходит в беседу.

Беседа имеет целью приобретение новых знаний и закреп­ление их путем устного обмена мнениями учителя и учащихся.

Она способствует активизации детского мышления: под руко­водством учителя дети осмысляют учебный материал, обсужда­ют его, устанавливают связи между теоретическим материа­лом и практикой. Беседа может использоваться на различных этапах урока. Проводимая в начале урока беседа помогает детям устанавливать связи с предшествующими занятиями, определять материалы и инструменты^ необходимые для рабо­ты, представлять последовательность трудового процесса. Осо­бенно ценной следует считать эвристическую беседу, которая позволяет максимально активизировать мыслительную деятель­ность учащихся, самостоятельно находить решение посильных учебных задач. Ка'к и рассказ, беседа бывает более убедитель­ной в том случае, когда она сопровождается демонстрацией натуральных предметов и их изображений. В ходе практической работы может возникнуть необходимость проведения текущей беседы, в которой путем постановки конкретных вопросов и 'ответов на них учитель передает дополнительную информацию о трудовом процессе. После окончания практической работы часто проводится итоговая беседа, основная цель которой — привлечение самих учащихся к обсуждению работ, обучение их критическому отношению к результатам своего труда. Большое образовательно-воспитательное значение имеют беседы, про­водимые после экскурсии на производство.

Демонстрационные методы

Демонстрационные методы реа­лизуют принцип наглядности обучения, обеспечивая непосред­ственное восприятие учащимися конкретных предметов и их образов. Демонстрацион­ные методы активизиру­ют сенсорные и мысли­тельные процессы ребен­ка, облегчая ему усвое­ние учебного материала. Как отмечалось выше, имеющиеся в распоряже­нии учителя демонстра­ционные пособия можно разделить на две группы: натуральные и изобрази­тельные.

К натуральным пособиям относят мате­риалы, инструменты, об­разцы готовых изделий и т. п.;

к изобразитель­ным — макеты, модели, таблицы, картины, фото­графии, чертежи, диа­граммы, тех­нологические карты и др. В каждом конкретном случае учитель подбира­ет для урока наиболее оптимальные наглядные пособия.

Каждое пособие — фабричное и самодель­ное — должно отвечать учебно-воспитательным задачам, быть научно до­стоверным, соответство­вать возрастным особен­ностям учащихся. Учитель обычно сочетает демонстрацию по­собия с объяснением.

Сочетание демонстраций натуральных предметов со словом учителя делает обучение более доходчивым, пробуждает у де­тей интерес к трудовому заданию, будит у них творческую ини­циативу. В результате активного наблюдения за образцом из­делия дети сами устанавливают, с чего начинать работу, из каких элементов построить развертку, какие приготовить ма­териалы, с помощью каких инструментов и какими приемами осуществить технологические операции. Особенно полезными на уроках трудового обучения являются демонстрации, соче­таемые с беседами. В этом случае в процессе наблюдения дети побуждаются к самостоятельному поиску ра­циональных путей проведения трудового процесса.

Сочетание демонстраций изображений с письменным словом в настоящее время получает все большее распространение на уроках труда. При знакомстве учащихся с трудом взрослых учитель демонстрирует картины, диафильмы, кинофильмы о целлюлозно-бумажной, полиграфической, текстильной, керами­ческой, строительной промышленности. При изучении материа­лов, инструментов, приемов работы, организации трудовой дея­тельности, изучении техники безопасности широко используют­ся таблицы. В одних случаях учитель использует таблицы как иллюстрации, в других — как инструкции. Например, таблицы, показывающие процессы сгибания бумаги, при объяснении при­емов работы используют как иллюстрации, а во время прак­тической работы — как инструкцию. По некоторым темам на уроках трудового обучения возникает необходимость продемон­стрировать учащимся серию картин по какой-нибудь опреде­ленной теме. Например, при изготовлении модели кораблика учащимся следует показать различные виды кораблей. Для этой цели можно использовать фильмы, иллюстрации из книг и журналов. При знакомстве учащихся с отдельными отраслями производства, например изготовлением бумаги, ткани, посуды, строительством, лучше всего использо­вать кинофрагменты.

На уроках наряду с демонстрацией готовых изображений учителю приходится выполнять рисунки, эскизы и чертежи на классной доске. При знакомстве учащихся с чертежом учитель выполняет на доске изображения со строгим соблюдением всех требований ГОСТа.

Практические методы

На уроках трудового обучения уча­щиеся наряду со знаниями овладевают общетрудовыми умениями:

-проектировать про­дукт труда,

-планировать трудовой процесс,

-оборудовать ра­бочее место,

-осуществлять операции разметки, обработки, измерения, сборки, монтажа, отделки, - проводить самоконтроль.

Умение — это знание, примененное на практике. Под умением понимается сознательное выполнение учеником заданных дей­ствий с выбором правильных приемов работы.

Знания могут не доводиться до степени умений. Например, ученик может знать, как следует резать бумагу ножом, но не уметь выпол­нять эту операцию. Поэтому для превращения знаний в умения необходимо проводить дополнительные инструктажи и трениро­вочные упражнения. В процессе обучения умениям ребенок воспринимает чужой опыт, например опыт учителя, но главная роль при этом принадлежит личному опыту ученика.

При обучении умениям трудовые операции обычно расчле­няются на более мелкие элементы — трудовые приемы и дей­ствия.

На первом этапе обучения каждое трудовое действие осуществляется учеником в замедленном темпе с тщательным продумыванием каждого выполняемого элемента. Осмыслен­ные и освоенные трудовые действия постепенно объединяются в трудовые приемы, которые, в свою очередь, требуют дальней­шего осмысления и совершенствования в процессе специальных упражнений. Трудовые приемы постепенно объединяются в опе­рации, а затем в трудовые умения. Обычно умения рассматри­ваются как первоначальная стадия навыка, под которым пони­мается автоматизированная деятельность ребенка. Однако наи­более сложные умения могут включать в себя элементы отра­ботанных навыков. Например, умение изготовить из набора «Конструктор-механик» модель предполагает наличие навыков чтения чертежа или технического рисунка, навыков завинчива­ния болтов и гаек. Таким образом, умения и навыки находятся в диалектическом единстве, они дополняют и обусловливают друг друга. Однако умение всегда отличается от навыка тем, что оно постоянно связано с сознательным, не автоматическим выполнением трудовых действий. При формировании умений в коре больших полушарий головного мозга создается масса ассоциаций (связей) между сенсорными, аналитическими, двигательными и другими участками нервных клеток.

В началь­ных классах учитель обычно не ставит цели доводить овладе­ние трудовыми операциями до уровня автоматизированных навыков, за исключением простейших действий по оперирова­нию графической информацией и овладению простейшими при­емами работы инструментами. Поэтому основное внимание на уроках трудового обучения учитель сосредоточивает на фор­мировании у детей трудовых умений.

В процессе трудовой подготовки у учащих­ся начальных классов формируются три основные группы уме­ний.

1. политехнические умения: измерительные, вычислительные, графические, технологические;

2. общетрудовые умения: организаторские, конструкторские, диагностические, операторские;

3. специальные трудовые умения: обработка бумаги, картона, ткани, разных материалов, сборка, наладка и др.

Формирование умений всегда связано с практической дея­тельностью учащихся. Поэтому в основу методов формирова­ния умений следует положить виды деятельности уча­щихся.

II. Методы, определяемые по видам деятельности учащихся

По видам деятельности учащихся методы подразделяют на репродуктивные (воспроизводящие), частично поисковые, проб­лемные и исследовательские.

Репродуктивные методы способствуют формированию уме­ний запоминать информацию и воспроизводить ее. Рассмотрен­ные выше словесные методы в сочетании с демонстрационными с точки зрения видов деятельности учителя можно характеризо­вать как объяснительно-иллюстративные. Эти методы в ос­новном строятся на передаче информации с помощью слова, демонстрации натуральных объектов и графических изображе­ний. Получаемые на основе использования объяснительно-ил­люстративного метода знания, как правило, остаются на невы­соком уровне знаний-копий, т. е. учащиеся запоминают инфор­мацию и репродуктивно воспроизводят ее. Для достижения бо­лее высокого уровня знаний учитель организует деятельность детей по воспроизведению не только знаний, но и способов дей­ствий. Способы воспроизведения заданных видов деятельности успешно усваиваются при использовании репродуктивных ме­тодов. В данном случае большое внимание следует уделять инструктажу с демонстрацией приемов работы.

Известно, что учащиеся млад­ших классов не могут долгое время выполнять одни и те же тренировочные упражнения. Поэтому систему упражнений следует строить таким образом, чтобы в них постоянно вносились элементы новизны. Например, упражнения по сгибанию бумаги во II классе осуществляются в течение нескольких уроков в процессе изготовления разных поделок: пакетов, кармашков, шапочек, стаканчиков, голубей, лодочек, корабликов, коробо­чек. Подобным образом в процессе репродуктивной деятель­ности проводятся упражнения по резанию бумаги ножницами, склеиванию бумаги и т. д.

Операционный диктант – одномоментные практические действия учителя и всех учащихся. Учитель показал детям складного журавлика, развернул его, и дети убедились, что он состоит из одной детали, обычного квадрата. Но вот складывают этот квадрат много раз в разных направлениях. Следовательно, инструкционная карта для журавлика будет длинная, хотя операция всего одна – складывание. Поэтому учитель предлагает сделать журавлика под диктовку. Сам он будет не только объяснять действия, но и делать своего журавлика у доски.

Частично поисковый метод, называемый иногда эвристиче­ским, включает в себя элементы репродуктивной и поисковой деятельности. Суть метода заключается в том, что учащимся не дается окончательное решение задачи, часть посильных во­просов им предлагается решить самостоятельно.

Для развития самостоятельности и творческой инициативы учитель использу­ет различные приемы. На первом этапе дети выполняют зада­ния по технологическим картам с подробнейшим описанием операций и приемов работы. Постепенно при сос­тавлении технологических карт часть данных умышленно про­пускается. Это вынуждает детей самостоятельно решать неко­торые посильные для них задачи. Далее количество недостаю­щих данных в технологической карте увеличивается. Учащиеся приучаются сначала в классе под руководством учителя, а за­тем самостоятельно разрабатывать технологический процесс выполнения несложных изделий, находить при этом рациональ­ные способы работы. Например, при изготовлении папки для открыток часть посильных задач учащиеся решают в процессе поисковой деятельности. Они устанавливают количество кры­шек у папки, определяют по величине стопки открыток длину, ширину и толщину папки. Далее учащиеся подсчитывают, сколько и каких деталей следует заготовить, определяют раз­меры этих деталей. Так, в процессе частично поисковой дея­тельности учащиеся сначала получают представление об изде­лии, затем планируют последовательность работы и, наконец, осуществляют технологические операции по реализации проек­тов в законченные изделия.

Проблемный метод обучения предусматривает постановку определенных проблем, которые решаются в результате твор­ческой деятельности учащихся. Этот метод раскрывает перед учащимися логику научного познания. Элементы проблемной методики можно вводить на уроках трудового обучения во II и III классах. Так, при моделировании корабликов учитель де­монстрирует опыты, которые ставят перед учащимися определенные проблемы. В стакан, заполненный водой, помещают кусочек фольги. Дети наблюдают, что фольга погружается на дно. Почему фольга тонет? Дети выдвигают предположение, что фольга — тяжелый материал, поэтому она тонет. Тогда учитель делает из фольги коробочку и осторожно опускает в стакан вниз дном. Дети наблюдают, что в этом случае та же фольга удерживается на поверхности воды. Так возникает проблемная ситуация. И первое предположение о том, что тя­желые материалы всегда тонут, не подтверждается. Значит, дело не в самом материале (фольге), а в чем-то другом. Учи­тель предлагает внимательно рассмотреть еще раз кусочек фольги и коробочку из фольги и установить, чем они отличают­ся. Учащиеся устанавливают, что эти материалы отличаются только по форме: кусочек фольги имеет плоскую форму, а ко­робочка из фольги — объемную пустотелую форму. Чем запол­нены пустотелые предметы? (Воздухом.) А воздух имеет не­большой вес. Он легкий. Какой можно сделать вывод? (Пусто­телые предметы даже из таких тяжелых материалов, как металл, заполненные «легким» воздухом, не тонут.) Почему не тонут большие морские корабли, сделанные из металла? (Потому что они пустотелые.) Что будет, если коробочку из фольги про­колоть шилом? (Она потонет.) Почему? (Потому что заполнит­ся водой.) Что произойдет с кораблем, если его корпус полу­чит пробоину и заполнится водой? (Корабль потонет.)

Таким образом учитель; создавая проблемные ситуации, побуждает учащихся строить гипотезы, проводя опыты и на­блюдения, дает возможность учащимся опровергать или под­тверждать выдвинутые предположения, самостоятельно делать обоснованные выводы. При этом учитель использует объясне­ния, беседы, демонстрации предметов, проведение наблюдений и опытов. Все это создает перед учащимися проблемные ситуа­ции, вовлекает детей в научный поиск, активизирует их мыш­ление, вынуждает их прогнозировать и экспериментировать. Таким образом, проблемное изложение учебного материала приближает учебный процесс к общеобразовательной школе к научному поиску.

Исследовательский метод следует рассматривать как выс­шую ступень творческой деятельности учащихся, в процессе которой они находят решения новых для них задач. Исследова­тельский метод формирует у учащихся знания и умения, кото­рые обладают высокой степенью переноса и могут применяться в новых трудовых ситуациях. Использование этого метода при­ближает процесс обучения к научному поиску, где учащиеся знакомятся не только с новыми научными истинами, но и с методикой научного поиска.

Исследовательский метод в школе не преследует цели сделать новые открытия. Он вводится учи­телем для того, чтобы воспитать у учащихся черты характера, необходимые для дальнейшей творческой деятельности.

Рассмотрим на конкретном примере элементы исследова­тельского метода. На уроке учитель ставит перед детьми за­дачу— подобрать для изготовления кораблика бумагу, которая должна обладать следующими признаками: хорошо окраши­ваться, быть плотной, прочной, толстой. В распоряжении каж­дого ученика имеются образцы писчей, газетной, рисоваль­ной, бытовой (потребительской) бумаги и кальки, кисти, баночки с водой. В процессе несложных исследований из име­ющихся видов бумаги ученик выбирает для изготовления корпуса модели кораблика такую бумагу, которая обладает всеми перечисленными признаками. Допустим, что первый уче­ник начинает проверять признак окрашиваемости. Проводя кистью с краской по образцам писчей, газетной, рисовальной, потребительской бумаги и кальки, ученик устанавливает, что все эти виды окрашиваются. Проводя по указанным образцам бумаги кистью, смоченной в воде, ученик устанавливает, что писчая, рисовальная, потребительская бумага и калька явля­ются плотными бумагами, газетная — неплотной. Ученик дела­ет вывод, что газетная бумага не годится для корпуса кораб­лика. Разрывая имеющиеся образцы бумаги, ученик уста­навливает, что писчая и потребительская бумага непрочная. Значит, эти виды не подходят для изготовления корпуса кораб­лика. Далее ученик внимательно рассматривает оставшиеся ви­ды бумаги — рисовальную и кальку — и устанавливает, что рисовальная бумага более толстая, чем калька. Следовательно, для изготовления корпуса кораблика необходимо использовать рисовальную бумагу. Эта бумага обладает всеми необходимы­ми признаками: хорошо окрашивается, плотная, прочная, толстая.

При исполь­зовании исследовательского метода, как показывает рассмот­ренный пример выбора бумаги, ученику не дается готовое ре­шение задачи. В процессе наблюдений, проб, опытов, несложных исследований ученик самостоятельно приходит к обобще­ниям и выводам. Исследовательский метод активно развивает творческие способности учащихся, знакомит школьников с эле­ментами научного поиска.

III. Методы, определяемые по управлению деятельностью учащихся

Выше отмечалось, что методы обучения можно рассматри­вать как средства управления познавательной деятельностью учащихся. При этом оптимальными мы считали такие методы, которые позволяют осуществлять оперативный контроль и кор­ректировку познавательной деятельности непосредственно в хо­де учебного процесса.

По уровню управления эти методы можно разделить на три вида: методы управления с помощью эвристической беседы, ме­тоды управления с помощью алгоритмов и программированные методы управления.

Эвристическая беседа как метод представляет собой вопрос­но-ответную форму обучения, осуществляемую учителем на ос­нове оперативной обратной связи. Такая беседа предполагает специфическую деятельность учащихся, в про­цессе которой дети должны либо применить теоретические знания к решению конкретных учебных задач, либо самостоя­тельно найти рациональную последовательность практических действий, либо оценить конкретные явления с точки зрения известных критериев.

Алгоритмы управления определяют кратчайший путь реше­ния задачи, указывающий ученику цель совокупности действий и логическую последовательность их выполнения. При строгом выполнении заданных алгоритмом действий ученик обязатель­но придет к правильному решению задачи. Эвристическую бесе­ду и обучающие алгоритмы как методы можно рассматривать в качестве подсистем более высокой системы управления по­знавательной деятельностью с помощью программирования.

Программирование является самообучением. Здесь функции учителя по передаче информации и проверке ее усвоения берет на себя программированное пособие, которое требует от уче­ника активной деятельности. Прежде чем продвинуться в обу­чении вперед, ученик вынужден либо ответить на вопрос, либо решить задачу, либо выполнить практическое задание. Каждая порция программированного материала включает в себя дозу информации и вопрос-задание, подкрепление на который уче­ник находит на других страницах.

МЕТД ПРОЕКТОВ

УРОК ТРУДОВОГО ОБУЧЕНИЯ

Специфика и типы уроков трудового обучения

Урок был и остается основной формой организации учебно-воспитательного процесса. Наибольшей педагогической эффек­тивности достигают те уроки, на которых комплексно решаются проблемы обучения, воспитания и развития детей. Для того чтобы урок соответствовал современным требованиям, учитель должен использовать все рассмотренные выше приемы и ме­тоды обучения, выбирая из них оптимальное сочетание.

По сравнению с другими учебными дисциплинами уроки трудового обучения в начальных классах имеют свои специфи­ческие особенности.

- Основная масса учебного времени (не менее 30 мин) отво­дится на практическую работу.

- Практическая работа имеет четко выраженную общественно полезную направленность: все изготавливаемые детьми изделия находят практическое применение в школе, подшефном дет­ском саду, семье.

- Работа режущими инструментами обязывает учителя строго соблюдать правила техники безопасности.

- Изготовление общественно полезных вещей требует на каж­дом уроке постановки четких, конкретных дидактических целей.

Само содержание работы, имеющее общественно полезный характер, воспитывает уважение к труду взрослых, внутренние мотивы к трудовой деятельности, ответственность, аккурат­ность, дисциплинированность, коллективизм, бережливость, культуру труда, эстетический вкус,

Различные виды деятельности на уроках труда требуют раз­ностороннего и гибкого использования всех имеющихся в арсе­нале современного учителя форм, методов и приемов обучения, связи уроков трудового обучения с другими предметами.

Типы уроков определяют по разным критериям.

-по содержанию (урок по обработке ткани, бумаги, разных материалов, техническому моделированию);

-по способу прове­дения (уроки-экскурсии, киноуроки, уроки по самосто­ятельному изготовлению изделий);

- по целям обучения (уроки по формированию политехнических зна­ний, трудовых умений, по закреплению знаний и умений, ком­бинированные уроки).

Уроки рассматривают не изолированно друг от друга, я и виде серии и подразделяют уроки на простые и комбини­рованные (составные) типы.

К простым типам относят уроки, включающие в себя несколько однородных элементов и посвященные выполнению одной дидактической цели, например уроки по изучению свойств бумаги, формированию умений сгибать бумагу, закреплению умений резать бумагу и т. д.

К комбинированным (составным) типам относят уроки, интегрирующие в себе несколько неоднородных элементов и посвященные выполнению нескольких дидактических целей. Сюда можно отнести уроки по изучению свойств бумаги и фор­мированию умений обрабатывать ее, уроки по обучению раз­метке бумаги и закреплению умений сгибать, резать, склеивать бумагу и др. В первом случае учитель, как правило, осуще­ствляет непосредственное руководство познавательной деятель­ностью учащихся: рассказывает, объясняет, инструктирует. Во втором случае учитель в основном осуществляет руководство познавательной деятельностью учащихся: создает проблемные ситуации, наблюдает и контролирует самостоятельную работу детей по обычным или программированным технологическим картам. Определение типов уроков по структурным единицам интегрирует дидактические задачи с организацией, содержани­ем и методами обучения.

Структура урока трудового обучения

Структура урока трудового обучения определяется в зави­симости от его целей, темы, содержания, уровня развития детей и учебно-материальной базы школы. В каждом конкретном случае учитель выбирает такую структуру, которая наиболее эффективно решает поставленные перед учащимися учебно-воспитательные задачи.

В практике школы наибольшее распространение получила структура урока, включающая в себя четыре основных этапа:

1) организацию урока;

2) изложение нового материала;

3) прак­тическую работу;

4) анализ и оценку выполненной работы.

На организацию урока, как правило, отводится 3—5 мин, па изложение нового материала с элементами проектирования и планирования —5—7 мин, на практическую работу с допол­нительными разъяснениями — 30—35 мин, на анализ и оценку работы — 3—5 мин.

Урок включает в себя сле­дующие элементы:

1. Проектирование продукта труда и планирование трудо­вого процесса (конструкторские функции).

2. Оснащение рабочего места (вспомогательные функции).

3. Проведение разметочных, обработочных, измерительных, монтажных и отделочных операций (технологические функ­ции).

4. Самоконтроль и учет своего труда (психологические и

технологические функции).

Структура урока должна быть гибкой, она может изменять­ся в зависимости от окружающих условий. Например, при изготовлении трудоемких изделий рассчитанных на два урока, на втором уроке могут отсутствовать эле­менты проектирования и планирования; при проведении лабо­раторных работ может не быть технологических операций.

Рассмотрим более подробно структуру урока.

I. Организация урока чаще всего начинается с про­верки готовности учащихся к уроку. Если у некоторых учащих­ся нет необходимых материалов или инструментов, то учитель выдает их из дополнительных запасов. Урок можно начинать, когда учитель убежден, что все учащиеся имеют необходимые для урока материалы и инструменты.

II. Изложение нового материала на уроках тру­дового обучения, как правило, проводится в процессе бесед, инструктажей и демонстраций. Демонстрируя образец или его изображение, учитель спрашивает, чем данное изделие нравится детям. Затем определяет цель урока. В про­цессе беседы учащиеся устанавливают, какие материалы и в каком количестве потребуются для изделия; какими разметоч­ными, обработочными, монтажными и отделочными инструмен­тами необходимо пользоваться при его изготовлении; в какой последовательности следует осуществлять работу; как контро­лировать свою деятельность. Изложение нового материала за­вершается его закреплением и краткой инструкцией, как са­мостоятельно работать, опираясь на техническую докумен­тацию.

III. Практическая работа занимает основную часть урока. Наиболее цепными являются уроки, на которых уча­щиеся самостоятельно работают по программированным ин­формационным картам. Об эффективности са­мостоятельной работы учитель судит по тому, насколько само­стоятельно справляются учащиеся с работой. Самостоятельная работа отнюдь не устраняет учителя от учебного процесса. Учитель осуществляет оперативный контроль за работой каж­дого ученика, оказывает детям индивидуальную помощь, про­водит при необходимости дополнительный инструктаж. В про­цессе инструктажа учитель указывает на допущенные ошибки и объясняет, чем они вызваны, как их исправить. При этом он «не выполняет работу за учащихся, а лишь управляет их дей­ствиями. Основная цель учителя состоит в том, чтобы пред­упредить возможные ошибки учащихся.

Диапазон практической деятельности учащихся на уроках необычайно широк: он включает в себя разнообразную дея­тельность по конструированию продукта труда, планированию трудового процесса, организации рабочего места, проведению технологических операций, осуществлению самоконтроля. При такой широкой деятельности на успех можно рассчитывать только в том случае, когда задание интересно и посильно для основной массы учащихся. А этого можно достигнуть при ус­ловии, когда каждое последующее задание включает в себя элементы старого, известного и в то же время вносит новое, неизвестное. Другими словами, практическую работу следует организовать так, чтобы каждый последующий урок постепен­но прибавлял новые знания и умения. Основными стимулами эффективности практической работы являются общественно полезная направленность труда, соревнование на лучшую по­делку, конкурс на право представления выполняемой рабо­ты на классную или школьную выставку технического творче­ства.

IV. Анализ и оценка работы, как правило, проводят­ся в конце урока. Подведение итогов обычно завершается оцен­кой ученических поделок. В тех случаях, когда работа не за­кончена, учитель ограничивается общей характеристикой деятельности учащихся. В анализе выполненных работ актив­ное участие должны принимать дети, указывать на достоинства и недостатки изделий. Эффективной формой подведения итогов следует считать оценку изделия учителем непосредственно на рабочем месте ученика. В этом случае каждая оценка мотиви­руется и ученик осознает, за что ему ставится высокий или низкий балл.

При оценке ученических работ учитель учитывает следую­щие критерии:

1) точность обработки изделия;

2) норму време­ни;

3) знания ученика;

4) правильность выполнения трудовых приемов;

5) рациональную организацию рабочего места;

6) со­блюдение правил техники безопасности.

Балл «5» выставляется в том случае, когда выполнены все указанные выше требова­ния;

балл «4» — когда допущены небольшие неточности в ра­боте, немного превышена норма времени, имеются несуществен­ные ошибки в ответах, есть небольшие отклонения в выполне­нии приемов, организации рабочего места и соблюдении тех­ники безопасности;

балл «3» — когда перечисленные критерии имеют существенные отклонения от нормы.

На уроках труда в начальных классах не следует выставлять баллы «2» и «1» (надо указать учащимся, что работа выполнена небрежно). Естественно, что рассмотренные критерии следует считать при­мерными. Если ученик, например, точность обработки осуще­ствил на «4», учебный материал знает на «5», а остальные кри­терии выполнены на «3», то в этом случае допустимо выставле­ние оценки «4».