Формирование коммуникативных навыков как средство социализации воспитанников учреждений интернатного типа.
, ,
воспитатели ГБОУ «Шебекинская гимназия-интернат»
Аннотация
Социализация представляет собой процесс становления личности, постепенное усвоение ею требований общества, приобретение социально значимых характеристик сознания и поведения, которые регулируют её взаимоотношения с обществом. Основой социализации личности подростка являются коммуникативные навыки. Отсутствие коммуникативных навыков существенно затрудняет внутреннее раскрытие подростка и реализацию его в учебе, среде сверстников и социуме в целом, приводит к неконструктивному общению и появлению отклонений в социализации. Но существует возможность коррекции уже выработанных коммуникативных умений, поэтому актуальной становится социально-педагогическая работа по формированию коммуникативных навыков у подростков, так как особенности данного возраста позволяют рассчитывать на высокую эффективность деятельности.
Социализация – это процесс усвоения человеком социального опыта
и включение его в систему социальных отношений для дальнейшей трансляции социального опыта ().
Главной целью развития общества является достижение гармонии взаимоотношений этого общества с каждым индивидуумом, то есть его социализация. Особенно актуальна для общества социализация подрастающего поколения. В процессе социализации человеком усваиваются социальные нормы, способы использования социальных ролей, навыки общественного поведения. Социализация индивида основана на познании социальной действительности. С педагогических позиций к проблеме социализации личности обращался еще . Огромный практический опыт, представленный в трудах данного ученого, показывает, что в реальном процессе социализации устанавливается тесная связь общества и личности. Неотъемлемыми компонента процесса социализации определяет общество, личность и коллектив[8,5].
Обращаясь к психологическим исследованиям в области изучения проблемы социализации личности, следует отметить, что данная проблема рассматривается как западными (Ж. Пиаже, Г. Тард, З. Фрейд, Дж. Мид и другими), так и отечественными учеными (, , и другие). Отечественные психологи считают, что именно социализация составляет ядро становления личности.
Изучение данной проблемы позволит, несомненно, лучше понять механизмы влияния педагога на развитие и формирование коммуникативных навыков у подростков, а также своевременно создать условия для наиболее эффективной деятельности по предотвращению каких-либо нарушений. Вместе с тем, несмотря на то, что в отечественной и зарубежной литературе достаточно подробно рассмотрены особенности развития коммуникации в различные возрастные периоды, слабо изученным, но значимым остается вопрос о конкретной социально-педагогической работе по формированию коммуникативных навыков у подростков. Анализ педагогических исследований показывает, что в сложившейся педагогической практике проблема формирования коммуникативных умений подростков изучена не достаточно, что приводит к отсутствию системы целенаправленного и разностороннего формирования требуемых навыков[5,14] .
Современные школьники взрослеют и приобретают социальный опыт в противоречивых условиях развития современного общества, которые, порой, не осознаются подростками в полной мере. Подросток, в силу своих возрастных особенностей, не может достичь уровня социальной компетентности взрослого человека, но у него должны быть свои формы социальной компетентности, помогающие ему адаптироваться к требованиям ситуаций, характерных именно для подросткового возраста. Актуальность проблемы социализации школьников общеобразовательной организации, определяется, прежде всего, возрастными особенностями детей. Так, ведущим видом деятельности подростков становится общение, взаимодействие и социальное партнёрство со сверстниками и взрослыми; актуализируется для подростка-школьника потребность в социальном партнёрстве и в признании другими людьми его социального статуса. В этот возрастной период активно формируется и завершает формирование я-концепция. Вместе с тем имеется ряд возрастных проблем, препятствующих формированию социализации[6,3].
Преобразования, происходящие в общественной жизни нашей страны, существенно меняют объективные условия социализации подрастающего поколения, и в особенности, процесс социализации такой категории детей как воспитанники учреждений интернатного типа [2,24] .
Социализация является важным условием гармоничного развития ребенка. Основным компонентом социализации подростков является развитие коммуникативных качеств личности. Через коммуникацию происходит развитие сознания и высших психических процессов, освоение культуры, общечеловеческого опыта, умение взаимодействовать с другими членами социума, познание не только других людей, но и самого себя. Знания ребенка из области взаимоотношений людей, специальные психологические знания, полученные в процессе обучения, а также смыслы, образы других как партнеров взаимодействия, социально-перцептивные способности, личностные характеристики образуют коммуникативный потенциал личности. Коммуникативный потенциал – это индивидуальная система моделей межличностного взаимодействия и контроля поведения.
Потребность в общении выступает одной из самых главных в жизни любого подростка, и особенно подростка обучающего в интернатном учреждении. Вступая в отношения с окружающим подростка миром, он сообщает информацию о себе, взамен получает интересующие его сведения, анализирует их и планирует свою деятельность в социуме на основе этого анализа. Эффективность этой деятельности напрямую зависит от качества полученной информации, что в свою очередь обеспечивается наличием необходимого и достаточного коммуникативного опыта субъектов отношений. Чем раньше и глубже осваивается этот опыт, тем успешнее реализуется взаимодействие подростков. Следовательно, самореализация и самоактуализация личности в социуме напрямую зависит от уровня сформированности её коммуникативной культуры[3,104]. Наша практика работы с подростками интернатного учреждения позволяет увидеть, что основные трудности общения у старшеклассников в межличностных отношениях вызваны отсутствием у них коммуникативных навыков. Это обуславливает основные направления социально-педагогической деятельности с подростками по формированию коммуникативных навыков[4,99].
В нашей гимназии - интернате педагоги обращают внимание на коммуникативные проявления у воспитанниц и помогают тем, кто испытывает трудности в общении. Приемы этой помощи доступны каждому педагогу.
В гимназии-интернате сама ситуация постоянного контакта с учащимися несет в себе возможность прививать им необходимые навыки саморегуляции, самообладания, рациональных способов общения. Но наряду с положительным опытом, есть и трудности. Трудность здесь не в самих приемах проводимых педагогами, а в том, чтобы воспитанницы захотели принять эту помощь от педагога. Основная причина неконтактности – неправильное отношение к себе и к окружающим в силу заниженной или завышенной самооценки. Второе встречается не реже чем первое, так как в гимназию-интернат поступают девочки, как из городских, так и из сельских школ. Поэтому, в качестве основных путей изменения отношений детей с окружающими, мы внедряем гуманистические отношения среди всех членов классного коллектива, создаем атмосферу эмоционального сопереживания через систему коллективной деятельности, подготовки к общешкольным мероприятиям, через часы общения, беседы, дискуссии. Проводим специальную работу, направленную на обеспечение благоприятной позиции каждого подростка в системе внутриклассных, а также внутришкольных коллективных отношений. На специальных занятиях даем возможность овладеть информацией об особенностях и способах человеческого общения, так как в формировании коммуникативной культуры нуждаются и те, кого не волнует проблема общения, более того, в любое общение они входят легко, без всяких затруднений, а психологического одиночества просто не осознают. Но именно такие подростки являются зачастую причиной эмоционального неблагополучия других детей.
Как показывает наш опыт, наиболее результативными являются занятия в виде игр, викторин, дискуссий, на которые приглашаются все желающие и обязательно привлекаются к участию неконтактные дети. Эти мероприятия проводятся на базе одного или нескольких классов. Мероприятию придумываем обобщенное, нейтральное название или приурочиваем мероприятие к знаменательным датам. Очень часто используем командные игры, где малоактивным детям приходится брать роль на себя, выступая за класс.
Большую роль в развитии коммуникативных качеств подростков играют часы общения, на которых используем тренинги и упражнения, позволяющие особенно малоактивным детям проявлять свои способности, учиться контактировать физически и словесно с другими участниками мероприятия. Технология педагогической деятельности с подростками по формированию коммуникативных навыков предполагает выделение в деятельности трех составляющих:
– диагностику индивидуальных особенностей учащихся;
– обучение учащихся технологии общения;
Диагностическую работу начинаем с методики «тест коммуникативных умений Л. Михельсона». Она направлена на определение уровня коммуникативной компетентности и качества сформированности основных коммуникативных умений у воспитанниц[1,42].
Целесообразно начинать отрабатывать технологию общения в межкультурной коммуникации с позитивного настроя. К этому подводят варианты упражнения «Приветствие». Для этого воспитанницы становятся в круг и здороваются друг с другом. Здороваться необходимо за руку с каждым, никого не пропуская. Не страшно, если с кем-то дети поздороваются два раза. Главное - никого не пропустить. После того как все поздоровались и снова встали в круг, дается установка: «Внимательно посмотрите друг на друга. Со всеми ли вы поздоровались?». Затем дети садятся по кругу, проводится упражнение с мячом. Бросая друг другу мяч, дети называют вслух имя того, кому бросают. Кто получил мяч, принимает такую позу, которая отражает его внутреннее состояние. Все остальные, воспроизводят позу, стараются понять состояние этого человека[7,23].
Это упражнение целесообразно использовать, если далее предполагается работа, связанная с пониманием состояния собеседника или своего состояния в общении, с вербализацией этого состояния. Каждая воспитанница по очереди показывает движение, отражающее её внутреннее состояние. Все повторяют это движение три-четыре раза, стараясь при этом почувствовать состояние того, кто его выполнил первым.
Так в упражнении «Одинаковое движение» отрабатывается техника установления взаимного расположения в коммуникациях. Для проведения упражнения необходимо четное число участников. Все они становятся в круг. На счет «раз» каждый должен, оставаясь на своем месте, молча (эти два условия соблюдаются на протяжении всего упражнения) найти себе пару. Детей четное количество, поэтому каждый найдет себе напарника. На счет «два», начинают делать одинаковое движение. Потом снова на «раз» находят себе новую пару, а на счет «два» начинают делать одинаковое движение с новым партнером.
Обычно мы даем возможность участникам группы выполнить это задание три раза, после чего приступаем к обсуждению его результатов. Имеет смысл обсудить два вопроса: «Как создавалась пара?» и «Как происходил выбор одинакового движения?». Ответы на первый вопрос дают возможность выявить основные невербальные признаки, свидетельствующие о начале контакта: направленность взгляда, разворот тела, приветливое выражение лица, улыбка, легкое движение вперед навстречу партнеру и т. п. Кроме того, в процессе обсуждения опыта, полученного участниками группы в ходе выполнения упражнения, часто заходит разговор о проявлении инициативы в контакте и при выборе общего движения.
Упражнение «Коллективное чувство» отрабатывает технику установления межличностной интеграции в коммуникациях. Для этого все участники группы делятся на две подгруппы. Каждой подгруппе дается 7 минут на подготовку, во время которой она должна будет выбрать какое-либо чувство или эмоцию (эмоциональное состояние) и продумать, как его можно изобразить. Это может быть или скульптурное изображение, или невербальное действие. В изображении должны принимать участие все члены подгруппы. В то время как первая подгруппа показывает то, что она подготовила, вторая подгруппа отгадывает, какое чувство или эмоция изображены. Затем подгруппы меняются местами. Подгруппа, наблюдающая за происходящим, затем в течение одной минуты обсуждает увиденное и сообщает свое мнение относительно изображенной эмоции или чувства. Затем подгруппы меняются ролями.
Начиная обсуждение результатов выполнения этого упражнения, ориентируем воспитанниц на то, допущены ли были участниками подгрупп ошибки и каков их характер. Как правило, ошибки, допускаемые в этом упражнении, связаны со следующими обстоятельствами: 1) участники не поняли изображение, которое предлагалось другой подгруппой; 2) участники не нашли точного слова для обозначения изображенного чувства или состояния; 3) участникам не удалось передать в своем изображении содержание эмоции или чувства. Если допущена ошибка, то в ходе обсуждения можно поговорить о том, с чем она связана. Часто причиной ошибок бывает несогласованность в работе подгруппы, неумение выслушать и услышать всех. Если же подгруппы правильно идентифицируют предложенные им изображения эмоциональных состояний или чувств, то руководитель может задать группе вопрос: «По каким признакам вы определили состояние или чувство?» Ответ на этот вопрос позволяет выявить (перечислить) те конкретные проявления невербального поведения человека, которые являются сигнально значимыми для понимания состояния других людей.
В упражнении «Войти в контакт» 3-4 учащихся выходят в центр класса. Все остальные ученики располагаются большим полукругом перед ними.
Детям предлагаем установить контакт любыми доступными средствами, но только не вербальными, с каждым участником занятия. После того как задание будет выполнено, предлагаем воспитанницам обсудить их впечатления, возникшие в процессе выполнения упражнения. При подведении итогов акцентируем внимание на эффективности применения средств установления контакта и признаках, которые свидетельствуют о его установлении.
Установление продуктивного контакта в общении хорошо отражает упражнение «Коммуникативное зеркало». Данное упражнение выполняется в парах. Воспитанницам предлагаем выбрать себе в пару любого из одноклассников, кроме тех, с которыми они дружат или которых они очень хорошо знают. Далее педагог говорит, что надо делать, следит за временем и сообщает всем, когда оно закончится. Воспитанницы выполняют 3-4 задания педагога:
· в течение двух минут молча смотреть друг на друга;
· каждому дается две минуты, в течение которых он должен рассказать своему партнеру о нем. Рассказ надо начинать словами: «Я вижу перед собой...» и дальше говорить только о внешнем облике, не включая в рассказ оценочных понятий, а также слов, которые содержат информацию о личностных особенностях человека, например: добрые глаза, умный взгляд и т. п. Сначала говорит две минуты один, а второй слушает, затем дети меняются ролями;
После того как выйдет время, предлагается тому участнику, который слушал информацию о себе, в течение одной минуты сказать партнеру, что в его рассказе было точным, а что - нет. Далее они меняются ролями.
· каждой воспитаннице дается три минуты для того, чтобы рассказать своей партнерше, какая она, с её точки зрения, человек. можно говорить обо всем, что соответствует ответу на вопрос: «Какой человек мой собеседник?»
После выполнения всех четырех заданий участники садятся в круг, и каждому дается одна минута, в течение которой надо представить своего партнера классу.
Подводя итоги работы, задаем вопросы: «Что вы чувствовали, когда слушали рассказ о себе?», «Выполнение какого из четырех заданий у вас вызвало наибольшие трудности и почему?», которые побуждают воспитанниц проанализировать полученный коммуникативный опыт. Его рефлексия позволяет обсудить:
• трудности, которые испытывали ребята, когда они должны были описывать другого человека, не давая ему оценок и не характеризуя его личностные особенности;
• проблему преодоления желания перенести свой опыт на другого человека, приписать другому человеку то, что свойственно, прежде всего, ему самому;
• значение контакта глаз в ходе общения и другие вопросы, связанные с вербальными и невербальными коммуникациями.
Для коррекции выявленной несформированности коммуникативных навыков применяем тренинговые занятия, направленные на формирование и развитие коммуникативных навыков у подростков. Данные социально-психологические тренинги являются эффективным средством воздействия, позволяющим решать широкий круг в области общения, основная цель которых – развитие личностных ресурсов старших подростков в области коммуникативных умений и навыков. Например, упражнение “Самопрезентация” позволяет осуществить целенаправленное, корректирующее влияние на личность подростка и решить целый спектр проблем - от развития коммуникативных навыков до умения самостоятельно разрешать личностные проблемы.
В результате проводимых мероприятий по решению проблем развития коммуникативных способностей, применяемые подходы являются эффективными. В процессе формирования коммуникативных способностей подросток учится решать коммуникативные задачи: различает ситуации, определяет собственные цели и цели других людей, выбирает адекватные способы и преобразовывает их.
Список использованной литературы
1. Андреева психология // М. : Аспект Пресс, 2010. – 368 с.
2. Бодалев общения. Энциклопедический словарь // М. : Когито-Центр, 2011. – 600 с.
3. Воробьева технологии в школе // М. : Учитель, 2008. – 144 с.
4. Калинина социальной компетентности школьников в образовательной среде: психолого-педагогическое сопровождение / Ульяновск: УИПК ПРО, 2004. - 228с.
5. Клочкова юного москвича // Календарь-спутник организатора воспитания школьников на 2008 – 2009 уч. год. – М. : Центр «Школьная Книга», 2008.
6. Петухов социальной компетентности у учащихся в воспитательном процессе профессионального лицея : дис. … канд. пед. наук. – Воронеж, 2009.
7. , Трифонова , структура социальной компетентности и её диагностика // Гуманитарные научные исследования. – 2012. - № 11 [Электронный ресурс].
8. Самсонова компетентность подростков и технологии её формирования : дис. канд. соц. наук. – СПб., 2006 [Электронный ресурс].
