РУДН, г. Москва
К проблеме формирования вторичной языковой личности в полиязычной учебной группе.
Формирование личности происходит в коммуникативном пространстве языковой среды.
Понятие языковой личности базируется на понятии личности как субъекта отношений и сознательной деятельности, определяющейся данной системой общественных отношений, культурой.
Такой аспект обучения иностранному языку, как формирование вторичной языковой личности, был рассмотрен в России уже более 20 лет назад. Введение данного понятия отражается, главным образом, на сфере практического обучения иностранному языку. Сегодня рассмотрение этого феномена имеет существенное значение ввиду того, что потребность в эффективных методиках обучения иностранным языкам постоянно растёт.
Вторичная языковая личность у человека, владеющего иностранным языком, формируется под влиянием первичной языковой личности, сформированной родным языком. Если мы говорим о личности как о единой системе, то было бы неверно полагать, что вторичная языковая личность является самостоятельным образованием, существующим автономно и не влияющим на первичную языковую личность.
Вторичная языковая личность понимается на данном этапе как совокупность способностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне и адекватному взаимодействию с представителями других культур. В настоящее время данное понятие используется для характеристики успешности овладения иностранным языком.
Именно формирование вторичной языковой личности является стратегической целью обучения русскому языку в РУДН и критерием его эффективности. Таким образом, сейчас, говоря о компетенции, мы подразумеваем лингвистическую (теоретические знания о языке), языковую (практическое владение языком), коммуникативную (использование языковых средств в соответствии с ситуацией, правильное речевое поведение) и культурологическую (вхождение в культуру изучаемого языка, преодоление культурного барьера) компетенции. Из этого можно сделать вывод, что обучение иностранному языку эффективнее и полнее происходит в среде этого языка среди носителей данной культуры.
Считается, что вторичная языковая личность складывается не только из овладения вербально-семантическим кодом изучаемого языка, т. е. «языковой картиной мира», но и из овладения глобальной картиной мира носителей языка, которая позволяет иностранцу понять новую для него социальную действительность. Таким образом, мы имеем в виду не только грамотное употребление слов и синтаксических конструкций, но и знание реалий и правил другой культуры, которые, к тому же, постоянно меняются и дополняются. Поэтому мы можем говорить и об изменении модели поведения иностранца, изучающего язык, а также о возможном перестроении системы ценностей. То есть иностранец, попадая в русскоязычную среду, должен научиться не только правильно излагать свои мысли с точки зрения грамматики, но и адекватно реагировать на ту реальность, которая его окружает. Этому, безусловно, необходимо учиться.
Существует также идея о том, что уровень развития вторичной языковой личности напрямую связан с общим уровнем владения родным языком, с пониманием устройства языка вообще, с набором фоновых знаний. В работе преподавателей русского языка эта идея получила своё неоспоримое подтверждение. Действительно, студенты, получившие хорошее общее образование по одной из европейских программ, обладающие широкими фоновыми знаниями, осознающие структуру родного языка (особенно европейского), намного быстрее и успешнее овладевают русским языком на всех уровнях, эффективнее формируют вторичную языковую личность. То есть мы говорим о том, что студент овладевает новыми для него способами поведения и критериями оценки окружающей его действительности, позволяющими ему адекватно общаться с представителями иной культуры. Именно адекватность и эффективность взаимодействия с носителями изучаемого языка и культуры является главным критерием сформированности языковой личности.
Необходимо отметить, что все вышесказанное зачастую так и остаётся теорией и не реализуется на практике. Однако в РУДН у студентов, изучающих русский язык, есть ряд преимуществ, позволяющих им идти по пути формирования вторичной языковой личности, поскольку язык здесь изучается не только как свод правил и конструкций, но как живой изменяющийся организм. Преподаватель-носитель не просто учит владеть языком, но является образцом для подражания, активно демонстрируя модели поведения и речевые образцы, знакомит со структурой языка, по возможности сравнивая с языком, который является родным для студентов. Постоянное общение с представителями иноязычной культуры происходит не только во время аудиторных занятий, но и за пределами учебной группы. Студенты, обучающиеся в университете, имеют возможность полностью погрузиться в русскую культурную среду. От преподавателя требуется верно направить деятельность студента, помочь ему не замыкаться, не отгораживаться от чуждой ему пока социальной системы. Для этого существуют различные способы, в том числе организация самостоятельной внеаудиторной работы студента под руководством преподавателя.
Не отрицая объективных сложностей, возникающих у студентов-иностранцев в общении с преподавателем-носителем русского языка, мы считаем более эффективной именно коммуникативную методику, практически полностью исключающую использование родного языка учащихся. Кроме того, особенностью языковых групп в РУДН является их полиязычность, когда в одной группе обучаются студенты из Юго-Восточной Азии, Африки, Латинской Америки, Европы, арабского Востока. Таким образом, русский язык зачастую является единственным средством взаимодействия с другими членами группы. Повышается мотивация скорейшего овладения языком, быстрее преодолевается языковой барьер. Студенты, обучающиеся без использования языка-посредника, обычно общаются с собеседниками раскованней, без стеснения, полагая, что их всё равно поймут несмотря на ошибки, которые они нередко допускают. В такой же ситуации студенты, активно использовавшие родной язык в процессе обучения, боятся сделать ошибку, тщательно подбирают слова, чаще просят о помощи при переводе, что затрудняет сам процесс коммуникации.
Ещё одной особенностью обучения русскому языку в РУДН является групповое изучение языка. Ведь овладение языком – это овладение средством социального взаимодействия, а не набором схем и правил. Правила и упражнения, используемые при обучении в группе, являются лишь способом, а не самоцелью. Диалоги, ролевые игры, дискуссии, навыки слушания и замечания ошибок, ведения беседы, работа в команде, соревновательные моменты, повышенный интерес к языку и участникам группы – всё то, что является беспорным преимуществом изучения иностранного языка в группе, способствует скорейшему и более полному формированию вторичной языковой личности. То есть процесс формирования и развития языковой учебной группы непосредственно и неразрывно связан с формированием и развитием вторичной языковой личности каждого её участника.
При этом мы не отрицаем эффективности и необходимости индивидуальных занятий, с той лишь оговоркой, что при такой форме обучения упор делается на грамматику, следовательно, достичь коммуникативной компетенции студенту достаточно сложно, поскольку реальное общение обеднено, отсутствует социальный контекст. Но если «слабым местом» студента является именно грамматика, то индивидуальные занятия могут дать большую результативвность.
В группе, настроенной на работу и активное взаимодействие, проявляющей интерес и стремление к успеху, готовой к постоянной речевой деятельности, обучение каждого её члена идёт увлекательнее и эффективнее. Надо полагать, что в создании такой учебной среды главная роль отводится преподавателю-русисту. Именно ему предстоит организовать продуктивную работу как всей группы, так и каждого учащегося в отдельности, развивать заинтересованность, мотивацию и нацеленность на результат. Преподаватель русского языка является знатоком традиций, моделей речевого поведения, образцом для подражания. Рассматривая преподавателя с этой точки зрения, мы выражаем уверенность в том, что преподаватель-носитель языка имеет ряд очевидных преимуществ перед преподавателем-соотечественником учащихся, ведь «лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать». Имеем в виду тот факт, что лучше единажды столкнуться с реальной моделью поведения, культурной особенностью, чем многократно услышать, что в такой ситуации надо сказать то-то и вести себя так-то. Однако в связи с вышесказанным может возникнуть вопрос, одинаково ли эффективен данный подход для всех групп учащихся (рассматривая языковую и культурнаую принадлежность). Опыт работы в полиязычной группе показывает, что в большей степени к такому подходу (подражание, копирование преподавателя и русскоязычного окружения) восприимчивы представители Африки, Латинской Америки и арабского Востока и в меньшей – учащиеся из Юго-Восточной Азии и Европы.
Таким образом, для формирования вторичной языковой личности как конечной цели обучения русскому языку необходимо обучение в группе, которая должна являться сформированной языковой средой. Необходимо сосредоточиться на самой личности учащегося, а также сформировать у обучающегося способность компетентно и в дальнейшем автономно от преподавателя пользоваться изучаемым языком в общении с представителями другой культуры, создавать собственные тексты на русском языке. Отсюда процесс обучения иностранному языку, и русскому в частности, должен стать процессом личностного развития студента, развития его социальных качеств. Только в этом случае возможна эффективная реализация основной задачи современной языковой политики – установление взаимопонимания и мира между представителями разных культур.
Список литературы:
Гальскова, методика обучения иностранному языку / . – М.: Аркти-Глосса, 2000. Сухих, становления языковой личности / // Мир на Северном Кавказу через языки, образование, культуру: сб. науч. статей. – Пятигорск: ПГЛУ, 1997. Пассов, коммуникативной методики обучения иноязычному общению / . – М.: Русский мир, 1989.