Организация работы по формированию
связной речи у дошкольников с нарушениями слуха.
учитель-дефектолог НС(К)ОШ I, II вида
Приобщение дошкольников с нарушениями слуха к связной (описательно-повествовательной) речи в условиях коррекционного обучения проводилось целенаправленно и последовательно.
В процессе обучения словесной речи связная (описательно-повествовательная речь) выступает в качестве производной от живой разговорной речи. По определению ведущих психологов (), разговорная речь – это речь ситуативная, её развитие происходит непосредственно в процессе общения ребёнка со взрослым и между собой. Этот вид речи отличается опорой на наглядные объекты, в ходе обмена репликами. Он наполняется не только особым словарем разговорного типа (ну, давай, вот и все, ладно, хватит и др.), но и разного рода указательными жестами, мимикой, пантомимой, повторяемостью коротких фраз. Способом выражения разговорной речи выступает преимущественно устная и устно-дактильная форма речи. Разговорная речь на всем этапе дошкольного детства и при нормальном слухе является преобладающей по объёму, поскольку наиболее полно удовлетворяет естественные коммуникативные потребности ребёнка и усваивается по подражанию окружающим.
Цель обучения устной разговорной речи – придать речевому общению естественный характер, приблизить к пониманию речи говорящих людей, научить переспрашивать, уточнять сказанное, разнообразить палитру высказываний, сформировать основу для формирования связной описательно-повествовательной речи.
В быту и на специальных занятиях, в реальных жизненных ситуациях и специально запрограммированных условиях мы учим детей выражать общепринятыми словесными средствами разные потребности: просьбы, желания, жалобы, согласие или несогласие, удивление, обиду, недовольство, интерес к предметам и событиям и т. д. Материал разговорной речи вне занятий по речевому развитию (в быту, др. видах деятельности) не подразделяется на виды коммуникативных конструкций: вопросы, побуждения, сообщения, отрицания. Они присутствуют в обсуждениях происходящих событий, беседах, разговорах, наблюдениях. Нужно что-то выяснить, уточнить – мы задаём вопросы или предлагаем образцы для подражания детям. Требуется направить детей на выполнение каких-то действий – вводим поручения и учим детей отчитываться о выполненном действии. Даются установки или объяснения – предъявляем детям сообщения или отрицания. Во всех случаях мы следим за тем, чтобы форма речевого материала была доступна дошкольникам, что проверялось сразу же при сопряжено-отраженном проговаривании.
Связная описательно-повествовательная речь – это речь контекстная. По сравнению с разговорным видом речи она отличается полным обозначением словесными средствами компонентов ситуации, поскольку адресована не присутствующему в общении собеседнику, а любому, кто обратится к содержанию текста вне прямого речевого контакта. Этот вид речи присутствует в разных жанрах художественной литературы, когда содержание может быть понято при полном описании условий происходящих событий. Используется связная речь и в деловых сообщениях (отчетах, записках, рассказах о важных событиях).
Связная речь не заменяет собой разговорную а зарождается на ее основе и далее развивается параллельно с ней, насыщаясь все более сложными оборотами.
Связная речь реализуется преимущественно в письменной форме. Но она может иметь выражение и в устной форме (монолог).
Устная монологическая речь в отличие от устной разговорной строится из полных распространенных предложений.
Психологи различают такие варианты связной речи:
Повествование (рассказ) – предполагает последовательное изложение каких-либо действий, фактов, событий с обозначением места, времени, действующих лиц. Это поочередное освещение целого ряда эпизодов из жизни людей, животных или сказочных персонажей.
Описание – включает в себя характеристику каких-то объектов с разных сторон (с точки зрения цвета, формы, величины, материала, принадлежности и др.)
Рассуждение (объяснение) – присутствуют в рассказе, когда выражается отношение автора к описанным событиям, уточняются причины происходящего, что-то осуждается или одобряется.
Перечисленные варианты связной речи не имеют чётких разграничений и могут сочетаться в одном и том же тексте.
Например, работая над сюжетной картиной, описание природы сочеталось с рассказом о выполняемых действиях людей, изображенных на данной картине. Описывая предметы, одновременно мы рассуждали о том, чем они полезны и каково к ним отношение разных людей.
Вполне понятно, что каждому из элементов связной описательно-повествовательной речи необходимо учить длительно, систематически, целенаправленно. Виды работ и специальных приёмов, используемые мною для обучения дошкольников связной речи изложены в главе «Содержание работы по формированию связной речи»
Остановимся на условиях, обеспечивающих устойчивую положительную динамику в овладении приобретаемыми навыками.
Основную ставку в работе над формированием словарного состава, грамматического строя и навыков связного высказывания мы делали на такое построение процесса, при котором введение речевого материала осуществлялось:
а). «Широким» потоком» (термин ) в течение всего пребывания дошкольника под коррекционно-развивающим воздействием
б). Путём последовательной отработки каждого логического типа высказываний с постепенной обработкой каждого логического типа высказываний на специальных занятиях по развитию речи в ходе речевых упражнений, дидактических игр, языковых наблюдений и обобщений.
Общение словесными средствами происходило повсеместно и постоянно, дети постепенно не просто повторяли за педагогом необходимые в ситуации высказывания, а применяли часто повторяющийся материал (слова и фразы) самостоятельно, т. е инициативно. Самостоятельные высказывания детей всегда поощрялись.
Поэтому огромное значение в формировании и закреплении приобретаемых навыков уделялось созданию речевой среды.
Основные условия создания слухо-речевой среды:
- мотивированное речевое общение с детьми в процессе практической
деятельности;
- формирование у детей потребности в речевом общении;
- поддержание всех проявлений речи ребенка, каким бы ни был их уровень;
- побуждение к активному применению речи;
- использование остаточного слуха как необходимого условия формирования
устной речи и общения
- контроль за речью детей со стороны взрослых
- соблюдение единых требований к речи взрослых
Вне специально организованных занятий по развитию речи ни одно речевое высказывание не подвергалось специальному заучиванию, немедленному запоминанию. Повторяемость высказываний в однотипных ситуациях за счет мотивированного употребления приводило к постепенному узнаванию и запоминанию в контексте реальной действительности.
На специальных занятиях по развитию речи речевой материал поступал в глубокую и тщательную проработку. Он систематизировался, уточнялся с точки зрения структуры фразовых единиц, грамматической формы входящих во фразу лексических единиц, углубляется по смысловому значению. С этой целью фразовый материал применялся на занятиях по развитию речи в двух планах:
А). Автоматизировались фразовые единицы, обеспечивающие саму организацию занятий (идите ко мне, сядьте, будем слушать и говорить, спросите у меня, будем читать, отвечать на вопросы и т. д.)
Б). Отдельные конкретные структурно-семантические единства (логические типы высказываний) отрабатывались в специальных упражнениях, дидактических играх, языковых сопоставлениях и наблюдениях.
Например, проводя упражнение, в котором дети учились задавать такой вопрос, как Кому? и отвечать на него, я давала поручения: Саша, дай синий квадрат? Ребенок уточнял: Кому? Другие дети подбирали варианты: Илье, Кате, …. Ребёнок поочередно выполнял каждое задание и отчитывался о выполнении.
Важную роль в формировании навыков разговорной и связной речи занимало обучение детей вести диалог, участвовать в беседе с педагогом и сверстниками. Например:
- Какое сейчас время года?
- Сейчас весна.
- Какое время года было перед весной?
- Зима.
- Лена, попроси Катю назвать весенние месяцы.
- Март, апрель, май – это весенние месяцы.
- Спасибо.
- Пожалуйста.
Для поддержания интереса к диалогу, мною широко использовались приемы игровой мотивации, например, в диалоге участвовали сказочные персонажи, игрушки, детям поручались роли – особый интерес у детей вызывает роль «маленького учителя», работа по закрытой картине и т. д. На начальном этапе дети учились вести вопросно-ответный диалог с педагогом. Затем, постепенно организовывались диалоги между детьми. В помощь детям предлагались образцы вопросов и ответов, напечатанные на табличках. На 4 и 5 году обучения детям предлагались разработанные мною опорные таблицы по основным изучаемым темам. Использование таких опорных таблиц при составлении полных предложений, при составлении вопросов и выборе ответов, требовало от дошкольников большой самостоятельности. Тематика диалогов определялась обычно запланированной на данный период темой. Но поскольку невозможно полностью регламентировать наборы речевых высказываний, все, что попадало в поле зрения ребёнка (предметы, их строение, назначение, действия, качества, время и место действия, причины и следствия происходящих событий) не оставалось без наименования, без обозначения словесными средствами, без включения в связные высказывания.
Базируясь на разговорной речи, связная описательно-повествовательная речь отличается большей организованностью, логичностью, последовательностью, развернутостью. В естественных условиях общения формируются лишь базовые навыки этого вида речи. Для закрепления и автоматизации навыков необходимы специальные способы анализа и формирования связного высказывания. Поэтому обучение составлению описательно-повествовательного высказывания осуществлялось в основном на специально организованных занятиях по развитию речи, где дети учились не только построению каждой фразы, но и межфразовым связям, т. е. всему строению связного текста.
К чисто практическому пути усвоения и закрепления навыков связного высказывания привлекались и родители. Во-первых, общаясь с ребенком в домашних условиях, они обогащали его лексику высказываниями бытовой тематики и, ориентируясь на речевые умения слышащих сверстников, вводили аналогичные обороты речи в общение со своим ребёнком. Во-вторых, выполняя домашние задания педагога, автоматизировали приобретённые на специальных занятиях навыки составления связного высказывания.
Для обеспечения систематичности во включении родителей в работу над данным разделом мною разработано практическое пособие «Учимся рассказывать», предложенное в приложении № 4. С образцами выполненных домашних заданий можно ознакомиться также в приложении № … .
2.3. Содержание работы
по формированию связной речи у дошкольников.
Работа по формированию связной речи велась мною в следующих направлениях:
I. Обогащение словарного состава.
II. Обучение передаче смысла готового текста.
III. Обучение составлению собственных рассказов.
Указанные направления работы тесно связаны между собой. Так, например, уточнение и расширение словаря осуществлялось в ходе работы над фразой, предложением, связным высказыванием.
I. Обогащение словарного состава.
Под понятием «Формирование словарного состава» подразумевается усвоение ребенком необходимых слов и выражений, понимание их в связном тексте и актуализация в собственной речи.
Весь речевой материал, предусмотренный программой по развитию речи, сконцентрирован в словаре. В основу систематизации и отбора словаря положен тематический принцип, т. е. лексика подобрана с учетом содержания 25 тем, предусмотренных программой по ознакомлению с окружающим и развитию речи дошкольников. Весь словарь распределен по частям речи, так как это наиболее удобно для работы.
Первые слова и выражения, которым учились дети – это слова-названия окружающих предметов и слова-поручения (сигналы к выполнению действий). Тот речевой материал, который окружает ребенка на каждом шагу в виде надписей на различных объектах (мебель, посуда, помещения, приспособления и т. д.) служит развитию связной речи. Постепенно от отдельных названий, которые представлены на табличках (стол, стул, шкаф, окно), мы переходили к надписям в виде короткого связного текста.
Например: Табличка «шкаф» в группе для детей 1 года обучения в дальнейшем заменялся надписью «Это шкаф. Тут книги. Тут игрушки», а затем: «Это шкаф. Шкаф большой. Вверху интересные книги. Внизу игрушки. На полке музыкальные инструменты».
Весь словарный материал, с которым знакомились детей, предъявлялся в структуре связного высказывания – фразы. На первом и втором годах это были самые элементарные высказывания, состоящие из 2-3 слов (Это кукла. Тут мяч).
Для уточнения значений слова, использования его в различных вариантах каждое слово мы включали в различные варианты высказываний: вопрос, побуждение, отрицание, сообщение (У кого машина? Дай ложку. У меня нет ложки. Попроси ложку у Булата.)
С третьего года обучения я знакомила детей с обобщающими понятиями (Собака и кошка – это животные. Яблоко, лимон – это не овощи, а фрукты).
Все слова сразу предлагались для активного использования. Однако, следует отметить, что уровень усвоения словаря был разным: одни слова дети быстро начинали использовать в собственных высказываниях, другие – понимали в различных контекстах, а часть слов оказывались в сфере понимания только в условиях определенной ситуации.
Знакомство детей с новым словом происходило в процессе подражания действиям педагога или выполнения инструкций в игровой ситуации или в процессе какого-либо вида деятельности.
Среди многочисленных приемов словарной работы, которые использовались на занятиях по развитию речи, можно выделить следующие:
А). Показ и называние нового предмета, признака или действия в устной, письменной, дактильной формах речи.
Б). Объяснение назначения предмета.
В). Подбор названий предметов к действиям и названий действий к предметам.
Г). Подбор признаков к предметам и предметов к признакам.
Д). Упражнения в словоизменении (по числам и родам)
Е). Постановка разных по форме вопросов, которые сначала носят характер подсказывающих (Этот мяч большой или маленький?), а затем требуют самостоятельных ответов.
Ж). Распространение предложений путем введения обстоятельств причины, следствия, условия, цели.
З). Составление предложений из разрезного материала или по опорным словам.
В Приложениях №6 и №7 предлагаются примеры различных упражнений по закреплению и автоматизации словаря и виды коммуникативных конструкций для специальной отработки. Степень сложности задания определяется в каждом конкретном случае в соответствии с индивидуальными возможностями ребенка.
II. Обучение передаче смысла готового текста.
Результатом этой деятельности является понимание ребёнком прочитанного текста и составление на его основе пересказа. При подборе текстов мы учитывали индивидуальные (речевые и интеллектуальные) возможности детей. Тексты для отработки подбирались доступные по своему содержанию и форме изложения. До начала работы над рассказом, мы объясняли детям смысл трудных слов, проговаривали такие слова хором и индивидуально.
В работе с готовым текстом использовались следующие виды работ:
а). Беседа по прочитанному тексту. На предложенные вопросы, дети подбирали ответы из текста. В старшем дошкольном возрасте я учила детей вариативности ответов (Скажи по-другому). При проведении бесед роль педагога на 4, 5 годах обучения, с огромным удовольствием выполняли «маленькие учителя» (в помощь «маленькому учителю» заранее предлагались вопросы в письменном виде).
б). Составление плана прочитанного текста. Использовались разные виды планов: вопросный, картинный, схематический.
в). Чтение текста с пропущенными словами и фразами. Например, при повторном чтении текста некоторые слова, а иногда и словосочетания, закрывались на планшете соответствующей картинкой. Этот вид работы служит не только активизации лексики в самостоятельной речи, но и приучает дошкольников уделять особое внимание правилам согласования слов в предложении.
г). Работа с деформированным текстом. Проводя этот вид работы, я приучала детей соблюдать последовательность изложенных событий.
Д). Иллюстрирование детьми книжек самоделок. Этот вид работы проводился обычно на заключительных этапах работы над текстом, когда странички с готовыми подписями дошкольники могли проиллюстрировать. Следует отметить, что при выполнении иллюстрирования многим детям требовалась помощь взрослого. Данный вид работы вводился с 4 года обучения. На 5 году обучения и подписи на страничках дети выполняли самостоятельно. (Примеры книжек самоделок мы предлагаем в приложении № 8)
е). Драматизация фрагментов текста.
ж). Обыгрывание диалогов из текста.
з). Пересказ текста с опорой и без опоры на план. Этот вид работы можно проводить тогда, когда у ребёнка сформирована фразовая речь. Пересказ может быть подробным, кратким, выборочным. Самый сложный вид пересказа – творческий пересказ (пересказ текста с добавлением или изменением событий). Такой вид пересказа доступен детям с достаточно высоким уровнем сформированности речевых навыков и мышления.
и). Отгадывание загадок. Цель данного вида работы – активизировать словарь детей, закрепить умение выделять в прочитанном тексте существенные признаки предметов. Загадки расширяют кругозор, тренируют внимание и память, развивают наблюдательность и логическое мышление.
к). Разучивание стихотворений. Заучивание и воспроизведение готового текста стихотворения развивает речедвигательную память, приучает воспроизводить определённый, приближенный к норме ритм, закрепляет в речи способы согласования слов во фразах и предложениях, позволяет преодолеть свойственную глухим детям неуверенность при пользовании устной формой речи. Поэтому, начиная с 3 года обучения, в рамках запланированных тем и подготовки к праздничным мероприятиям мы регулярно разучивали с детьми стихи. К этому виду работы подключались и родители.
III. Обучение составлению собственных рассказов.
При обучении детей составлению собственных рассказов мною использовались следующие виды работ:
а). Описание предмета. Процессу обучения детей различным видам рассказов (особенно описательного характера) предшествовала большая работа по сравнению предметов. Сравнение активизирует мысль детей, направляет внимание на отличительные и сходные признаки предметов, способствует повышению речевой активности. Во время занятий сравниваемые предметы обязательно находятся перед глазами ребёнка. Сначала я учила детей определять различия между предметами по их характерным признакам, так как для дошкольника эта задача более легкая, а затем переходили к описанию сходных признаков. Обучение детей описанию предметов проводилось при прохождении каждой темы («Игрушки», «Мебель», «Овощи», «Фрукты» и т. д.), менялся лишь речевой материал для специальной обработки в зависимости от индивидуальных особенностей детей и программных требований. Например, в начальном периоде обучения дети по заданию педагога выбирали предметы по определённому признаку: Вот большой мяч. Это большой огурец. Тут большая кукла. По мере усвоения навыков рассказывания, ребенок составлял рассказ описание: Это большой мяч. Он круглый. Мяч красного цвета. Он резиновый. Мяч можно ловить, бросать. Мне нравится играть с мячом в футбол. Навык описания предметов закреплялся воспитателями в процессе продуктивных видов деятельности (лепка, рисование, конструирование).
б). Описание картинки. В зависимости от возраста и уровня детей мною широко использовались разные картинки: предметные, малосюжетные, сюжетные, «закрытые» (в данный момент не воспринимаемые детьми). У детей со сложной структурой дефекта представление о том, что изображено на картине часто не соответствует ее действительному содержанию. Поэтому важно выяснить, что именно видит ребёнок в изображении на картинке и добиться адекватного понимания. Чтобы дети полнее понимали содержание изображения, детям предлагалось своими действиями и движениями передать то, что они видят. Если на картинках изображены дети, то ребятам предлагалось дать им имена. Демонстрацию действий по картинкам рекомендуется начинать с 1 года обучения и продолжать в течение всего периода обучения, постепенно усложняя: от изображения единичного действия к изображению действий нескольких персонажей. Рассмотрев картинку, я предлагала детям назвать, что нарисовано на картинке. На начальном этапе обучения это были отдельные слова, произнесенные приближенно (в усеченной, лепетной формах) или выбранные из предложенных педагогом слов, написанных на табличках. Уже на этом этапе я учила детей выполнять подписи к картинкам (сначала подписи выполнялись сурдопедагогом, а по мере формирования навыков письма – детьми). По мере усложнения речи детей, слова заменялись на словосочетания, предложения. При переходе к сюжетным картинкам описание становилось более развернутым. Часто при составлении описательных рассказов по картинкам использовался вопросный или схематический план. Это приучало детей соблюдать определенную последовательность при изложении содержания картинки. Вариативность речи (использование синонимов, изменение порядка слов в предложении) и творческий подход в описании картинки (дополнение сюжета предыдущими или последующими событиями, рассуждения) всегда поощрались. Во время работы над описанием картинки вводили новые слова, дети упражнялись в распространении фразы или предложения.
в). Описание выполненных поручений и происходящих действий. Исходной формой, в которой глухой ребенок впервые знакомится с глаголом, является повелительная. В такой форме в непосредственном общении дети узнавали о значении ряда глаголов. Слова, значение которых было усвоено в повелительной форме, далее использовались для ознакомления с новой формой – изъявительной наклонение. Для достижения этой цели использовался такой вид работы, как выполнение поручений и составление отчетов об их выполнении. Например, при выполнении одним из детей поручения, данного в устной и письменной форме, остальным детям задавались вопросы: Что делает … ? Что сделал(а) …? После выполнения детьми поручений, рядом со стоящим на наборном полотне поручением выставлялась табличка, на которой фиксировалось выполненное поручение:
Саша, возьми карандаши! Саша взял карандаши.
Саша, раздай карандаши ребятам! Саша раздал карандаши ребятам.
Такая форма работы проводилась систематически. Постепенно увеличивалось количество и объем поручений, объединенных одной темой. Так начиналась работа над рассказом, составленным на основе выполненных поручений. При работе над текстом, составленным на основе поручений, продуктивно использовались игры с игрушками («Построим кукле дом», «Накормим куклу», «Оденем куклу» и т. д.). После проведенной игры восстанавливался ход действий в форме описательного текста, который записывался на доске. Текст дети читали хором и индивидуально, пересказывали с помощью педагога или без нее. Такого рода работа начинается со второго года обучения и продолжается все последующие годы.
г). Составление рассказа по событиям дня. Эту работу по поручению сурдопедагога проводили с детьми родители дома по выходным дням. Происходящие в эти дни события с участием детей, зарисовывались. К рисункам составлялись подписи, состоящие из 1-2 предложений. В старшем дошкольном возрасте по событиям выходного дня дети могли составить книжки-самоделки с рассказом о выходном дне.
д). Составление рассказа по серии сюжетных картин. Составление рассказов по серии картин помогают ребенку разобраться в последовательности событий, что особенно важно при самостоятельном связном изложении. На начальном этапе работы приходилось в форме диалога направлять внимание дошкольников на процесс развертывания действия, затем дети учились самостоятельно выделять последовательность событий. Мы варьировали порядок расположения картин, ели это не нарушало логики следствия действий. Для составления рассказов по серии картин использовалось умение детей составлять подписи к отдельным картинкам. Из подписей к каждой из них и составлялся рассказ. Общие принципы составления рассказов те же, что и при составлении подписей к отдельным картинкам. Сначала мы выли беседу в связи с рассматриванием каждой картинки. Затем обобщали содержание беседы в одной - двух фразах. В подписях мы отражали то, что ясно и точно воспринято детьми, что явно видно на картинке. В результате рассмотрения всех картинок составлялся рассказ из нескольких предложений, написанных на табличках. Совместно с педагогом рассказу давалось название. Дети читали рассказ и указывали на соответствующие картинки. Когда дети справлялись с расположением картинок, им предлагалось составить рассказ из готовых предложений, не имея перед глазами картинок, что значительно сложнее. В выпускной группе я учила детей мотивировать логику событий. Например: Лена надела шубу, потому что была зима. Такие упражнения готовят детей к самостоятельному последовательному описанию и повествованию.
ВЫВОДЫ:
Углубленно изучая тему «Формирование связной (описательно-повествовательной речи у дошкольников с нарушением слуха» и проводя специальные исследования речи детей на протяжении всего периода дошкольного обучения и воспитания нами сделаны следующие выводы:
- Несформированность навыков понимания и самостоятельного составления связного высказывания неизбежно влечёт за собой трудности в овладении программой школьного обучения. Чем раньше начинается обучение ребёнка чтению, пониманию и самостоятельному составлению связного высказывания, тем больше возможностей для общения в широком смысле этого слова и развития личности ребенка в целом. К концу обучения в дошкольном учреждении дети должны в пределах усвоенной ими лексики и сделанных ими грамматических обобщений понимать рассказ, состоящий из простых распространенных предложений и уметь передавать его содержание словами или средствами изобразительной деятельности. Они должны описывать выполненные ими действия, воспринятый предмет, пережитое событие. Связная речь не заменяет собой разговорную а зарождается на ее основе и далее развивается параллельно с ней, насыщаясь все более сложными оборотами. Связная речь реализуется преимущественно в письменной форме. Но она может иметь выражение и в устной форме (монолог). Формирование связной речи происходит в тесной взаимосвязи с развитием внимания, памяти, мышления. В формировании и закреплении приобретаемых навыков огромное значение имеет мотивированное речевое общение в процессе практической деятельности (коммуникативно-деятельностный принцип обучения речи). Необходимо сформировать у детей потребность в речевом общении, поддерживать все проявления речи ребенка, каким бы ни был их уровень. Использование остаточного слуха – важное условие для формирования связной речи. Необходимо соблюдение единых требований к речи взрослых и контроль за речью детей со стороны взрослых. Для успешного решения данной задачи необходимо привлечь всех участников педагогического процесса: воспитателей, узких специалистов, помощников воспитателей и родителей. В работе с дошкольниками необходимо использовать игровую мотивацию, соблюдать чередование и вариативность упражнений. Систематическое использование на специальных занятиях по развитию речи красочных игр, дидактических пособий стимулирует познавательный интерес детей, активизирует их внимание. Приобщение дошкольников с нарушениями слуха к связной (описательно-повествовательной) речи в условиях коррекционного обучения должно проводиться систематически, целенаправленно и последовательно (в порядке нарастающей сложности). Проверка результатов нашей работы доказала эффективность специально организованного коррекционного обучения дошкольников связной речи.
