НОУ ВПО «РОССИЙСКИЙ НОВЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ КАДРОВ
РЕФЕРАТ
ИЗУЧЕНИЕ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК РОДНОГО И НЕРОДНОГО:
ОБЩЕЕ И СПЕЦИФИЧЕСКОЕ
НА ПРИМЕРЕ ИЗУЧЕНИЯ ПРЕДЛОГОВ
В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ ЯКУТСКОЙ ШКОЛЫ
В СОПОСТАВИТЕЛЬНОМ АСПЕКТЕ
Слушатель программы повышения квалификации «Современные особенности преподавания русского языка в поликультурной образовательной среде»
Тьютор
«08» июня 2013г.
Москва – 2013
Оглавление:
Введение…………………………………………………………………3
Глава I. Лингвистические основы изучения предлогов в якутской начальной школе……………………………………………………….4
Предлог как часть речи………………………………………... 7 Изучение русского языка как родного и неродного: общее и специфическое на примере изучения предлогов………………..9
Выводы по главе I……………………………………………………..11
Глава II. Психолого-педагогические основы изучения предлога…..12
2.1. Роль анализа и сравнения предлогов и послелогов в процессе обучения младших школьников русскому языку……………………12
2.2. Работа над предлогами в связи с изучением падежей……….....15
Выводы по главе II……………………………………………………...17
Заключение………………………………………………………………18
Список использованной литературы………………………………….20
Введение
Русский язык в многонациональной Республике Саха (Якутия) является наиболее распространенным языком межнационального общения, поэтому его изучение в якутоязычной школе является осознанной необходимостью. Хорошее знание русского языка необходимо не только для общения между представителями различных национальностей, населяющих Якутию и Россию, но и для всемирного поликультурного и научного образования личности. Изучение русского языка в саха школе - это трудный процесс, оно связано с перестройкой языкового сознания учащегося, с овладением весьма сложного речевого действия - формированием мысли на неродном языке [1, с.3]. Якутский и русский языки принадлежат к различным типам языков. В методической и лингвистической литературе сопоставительной характеристике систем якутского и русского языков уделили свое внимание исследователи , , .
Обучение русскому языку своим конечным результатом имеет формирование у учащихся умений грамматически правильно высказать свои
мысли в устной форме и орфографически верно передавать их на письме. Для изучения в начальных классах отобраны знания, которые являются базовыми для сознательного владения языком и формирования графических и орфографических навыков.
Учителя, работающие в якутских классах с русским языком, обращают внимание на необычные ошибки учащихся, которые не регулируются орфографическими правилами. Все они возникают под влиянием родного языка. Одна из наиболее часто встречающихся ошибок - это неправильное употребление предлогов. Учитывая сложность этой темы для младших школьников якутской школы, обратились к теме: «Изучение русского языка как родного и неродного: общее и специфическое на примере изучения предлогов в начальных классах якутской школы в сопоставительном аспекте».
ГЛАВА I. Лингвистические основы изучения
предлогов в якутской начальной школе.
Теоретические обобщения в области фонетики, графики, орфографии лежат в основе методики обучения грамоте и правописанию, грамматические теории (о частях речи, словосочетании, предложении), они являются базой для методики обучения грамматике, лексике, теории текста и других дисциплин, изучающих речь. Все вместе они составляют лингвистические основы методики обучения русскому языку.
Известный методист пишет, что «лингвистические теории являются фундаментом для создаваемых методических систем. Как не может стоять дом без фундамента, так не может надежно служить методика, не опирающаяся на прочие лингвистические опоры»[19, с.255].
В лингвистической науке предлоги рассматриваются как одно из средств выражения синтаксических отношений между членами предложения - иначе говоря, как одно из средств организации слов в словосочетании. Указанное свойство предлогов составляет их грамматическое значение.
Спорным в учении о предлоге остается вопрос о лексическом значении предлогов. Существуют две точки зрения на данный вопрос. Согласно одной из них большая часть предлогов имеет и лексическое и грамматическое значение, только степень проявления лексического значения у разных предлогов различна. Такой взгляд на предлог высказывается, в частности, в трудах , .
Противоположная точка зрения заключается в признании у предлогов только формального, грамматического значения и отрицания реального, лексического (в трудах , ).
При обучении в школе целесообразно исходить из наиболее распространенной в настоящее время точки зрения: предлоги имеют и грамматическое, и в большинстве словосочетаний лексическое значение. С помощью предлогов в языке обозначаются отношения между предметами, между действиями и предметами, признаками и предметами. Однако лексическое значение предлога проявляется только в словосочетании, где оно раскрывается в связи со значением как управляющего, так и управляемого слова [9, с.273].
Тюркские языки характеризуются отсутствием такой важной для русского языка грамматической категории. как предлог. Якутские дети приходят в школу, владея только своим родным языком. Мышление детей, а также понятия и представления об окружающем их мире выражаются на родном языке. И поэтому учитель может установить настоящий контакт с детьми только на их родном языке. Общеизвестно, что в младшем школьном возрасте умственное развитие и воспитание детей более успешно осуществляется на родном, понятном для детей, языке. Исходя из этого, на первом этапе, в начальных классах языком обучения и воспитания детей-якутов служит родной язык, а русский язык изучается как предмет [4, с.92].
Отметим, что все новое, что узнает ребенок в процессе обучения второму языку, сравнивается, сопоставляется и противопоставляется с тем, что ребенок знает и умеет на родном языке [1, с.37]
В якутском языке нет предлогов. В связи с этим в употреблении предлогов дети-якуты допускают ошибки трех видов: а) пропускают предлог,
например: жили городе, обратился сыну; б) неправильно заменяют один предлог другим, например: идут на живой уголок, прилетают в кормушке, сидит на углу; в) вставляют лишний предлог, например: рисовали с карандашом, рады к весне, обрадовались к находке [25, с.73]
Поэтому усвоение особенностей русской речи требует больших усилий от
учащихся, продуманной системы и методики обучения. Начальное обучение
второму языку должно быть интенсивным: оно требует обязательных ежедневных занятий и выделения большого количества времени на изучение русского языка в начальных классах. Если уроки языка проводятся с перерывами на один-два дня, то дети часто забывают усвоенное на предыдущих уроках. Об этом в свое время писал : «Ёе два, и даже не четыре, а шесть, семь, восемь уроков в неделю должно быть назначено на первоначальное изучение иностранного языка, если мы хотим изучением достичь каких-либо положительных результатов, а не отнять бесполезно время у детей». «Изучение того или иного иностранного языка должно идти по возможности быстро, потому что в этом изучении ничто так не важно, как беспрестанное упражнение и повторение, предупреждающее забвение». [36, с. 169]
Особенно необходима в начальных классах, при обучении языку, ежедневная речевая практика учащихся и многократное. ежедневное повторение пройденного.
Процесс пользования языком считается речевой деятельностью. Общую
теорию речевой деятельности принято называть психолингвистикой, то есть
наукой, изучающей закономерности психологии овладения языком. речевая
деятельность, как разновидность человеческой деятельности, в процессе своего функционирования подчиняется тем же закономерностям, что и любая другая деятельность. Любая человеческая деятельность вызывается потребностью в ней: если трудовая деятельность вызывается потребностью производства и потребления материальных благ, то речевая деятельность возникает из-за потребности сообщения и получения информации, то есть общения. Потребность в чем-либо порождает мотивы деятельности, которые находят свое выражение в предмете деятельности [7, с.118].
мотивацию мысли уподоблял ветру, приводящему в движение облака, а мысль сравнивал с нависшим облаком, которое проливается дождем слов. Продолжая образность, пожалуй, уместно сказать, что в условиях обучения родному и русскому языкам в якутской школе мысль, формируемая на родном языке, проливается дождем слов, а мысль, формируемая на русском языке – градом слов.
писал, что процесс «развития родного и чужого языка имеют между собой настолько много общего, что в сущности они относятся к единому классу процессов речевого развития» [9, с. 379]
Предлог как часть речи.
Предлоги - это служебные слова, которые в сочетании с именем в косвенном падеже выражают зависимость данного имени от других слов в предложении или словосочетании, передают различные отношения между зависимым именем и другими словами в предложении или словосочетании. Например: книга лежит на столе, яблоня в цвету, вид из окна [28, с.252].
Семантически предлоги не обозначают реальных понятий, не имеют предметно-вещественного значения; функционально они употребляются без знаменательных частей речи и не являются членами предложений, что часто оказывается причиной тех трудностей, которые возникают у учащихся при овладении предложными конструкциями. Вместе с тем предлоги отличаются от других служебных слов - союзов и частиц тем, что они являются средством связи знаменательных слов в словосочетаниях, в которых и реализуются их грамматические значения.
Предлог и падежная форма слова, выполняя одну и ту же синтаксическую функцию, тесно связаны друг с другом. Эта связь чаще всего выражается в уточнении дифференциации косвенных падежей прежде всего имен существительных, при этом предлог в зависимости от выражаемого значения требует определенного падежа, т. е. значение предлога и значение падежа взаимно соответствуют друг другу.
Значение предлога реализуется в контексте. Минимальным контекстом для него является словосочетание, чаще всего глагольные, в котором смысловой доминантной (главным словом) является глагол, а зависимым словом – имя существительное или местоимение, а необходимым связующим звеном, тем не менее играющим очень важную структурно-функциональную роль, является предлог. Поэтому конечное значение предлога зависит от четырех структурных компонентов: от самого предлога, от доминанты - главного слова, от уточнителя - зависимого слова (оба знаменательные слова) и от падежа уточнителя. Например, разные значения предлога до в словосочетаниях дойти до школы (пространственное значение), долить до середины (степень), отдыхать до сентября (время), собрались до пяти человек (количество).
К изучению грамматической темы "предлоги" учащиеся должны подходить с достаточно высоким уровнем усвоения синтаксических отношений в предложных конструкциях: они практически должны понимать, что предлоги, выражая вместе со знаменательными частями речи реальные отношения, могут употребляться только со словами, изменяющимися по падежам (именем существительным или местоимением), требуя при этом определенного падежа (или нескольких падежей в зависимости от выражаемых отношений).
Употребление некоторых предлогов и падежных окончаний имен существительных тесно связано с тем, с какими глаголами употребляется предлог, какая приставка использована в глаголах. Например, выехал из города, въехал в город, вышел из комнаты, вошёл в комнату.
Предлоги могут быть непроизводными, например в, на, из и др. Предлоги могут быть производными: они образовались от имен существительных, например: в течение; от деепричастий, например: благодаря; от наречий, например: вокруг.
Уже в начальной школе у учащихся должны быть сформированы умения по выделению предлога как отдельного слова из потока речи и соответствующего раздельного его написания с другими словами; по уяснению того, что с помощью предлога слова объединяются в словосочетания, выражающие пространственные, временные и другие сложные отношения, и отвечают на вопросы косвенных падежей имен существительных с предлогами; по выделению окончаний, которые изменяются под влиянием предлога; и усвоению единообразия функций предлога и окончания в предложении [4, с.9].
Изучение русского языка как родного и неродного:
общее и специфическое на примере изучения предлогов.
В русском языке в основном различают десять частей речи: имя существительное, имя прилагательное, имя числительное, местоимение, наречие, глагол, предлог, союз, частица, междометие.
В якутской грамматике за исключением послелога девять частей соответствуют русским. В изучении русского и родного языка в якутской школе принято оперировать десятью частями речи (русскому предлогу в якутском соответствуют послелог).
В изучении русского языка в национальной школе важное значение имеет количество слов, принадлежащих той или иной части речи, что может иметь методическое значение 2, с.43).
Статистические подсчеты , , показывают, что в книжной и разговорной речи предлоги встречаются чаще других частей речи. Современная система русских предлогов сложилась на основе той предложной системы, которая была унаследована древнерусским языком из эпохи общевосточнославянского языкового единства. Русский язык сохранил такие древние предлоги, как в, без, за, из, к, на, над, о, об, до, для, по, перед, про, при, ради, с, через, у.
Развитие и совершенствование языка требовало новых средств выражения грамматических отношений. Это служило стимулом для образования новых предлогов. Процесс их образования был беспрерывным, он продолжается и в настоящее время.
Среди предлогов наиболее употребителен предлог в (в частности он уступает лишь союзу и),вдвое реже встречается предлог на, втрое - предлог с. 3атем по убывающей следуют предлоги к, за, для, от, до, при [4, с.7]
Предлоги в русском языке и послелоги в якутском языке, как служебные слова, выражают отношения между знаменательными словами в составе словосочетания. Выражение отношения может быть «или максимально абстрактным, широким, или более конкретным и определенным»
Послелоги по своему значению в основном соответствуют русским предлогам. Они различаются по местонахождению в словосочетании: в русском языке предлоги стоят перед знаменательным словом, а в якутском - после знаменательного. Послелоги по значению и функции сходны с падежными аффиксами, подобно предлогам, которые «могут быть рассматриваемы как агглютинативные префиксы косвенного объекта», ставшие (чистыми падежными префиксами) [10, с.415].
Послелоги на основе их возникновения разделяют на 4 группы:
1. Послелоги с основной основой: иьин (поэтому), аайы (из-за), курдук
(как будто), дылы (до), диэри (до), диэки (до), устун (по), иннинэ (до), кэннэ (после), са5ана (около), тухары (пока), кытары (вместе).
2. С глагольной основой: ааьан, бастыы, баьа, керсе, кытта, сылтаан, сырса, тахса, тиийэ, ыла.
3. С наречной основой: аанньа, антах, бэттэх. инньэ, мэлдьи, ненуе, уеьэ, сэргэ, тула, утары, супту, унуор, ордук, ураты, курдары.
4. С именной основой: атын, былаьын, бастына, ирээтэ, ирээтин. кэмин, кэринэ, кэринин, курдат, тэннэ, устат, чааьа, чааьын, эбии, эрин и др.
В русском языке употребляются шесть падежей: именительный, родительный, дательный, винительный, творительный и предложный,
Падежная система якутского языка представлена восемью падежами: основным, частным, дательным, винительным, исходным, орудным, совместным и сравнительным [10, с.130]. Именительный падеж в русском языке (основной - в якутском) называется прямым падежом, а все остальные - косвенными падежами. В русском языке все косвенные падежи употребляются с предлогами, а в якутском языке основной, дательный, винительный и исходный падежи могут иметь послелоги.
Падеж с предлогом способен выразить то или иное отношение более дифференцированно. чем беспредложный падеж и о6ладает большими возможностями для выражения различных частных значений. Рассмотрим на примере родительного падежа.
Употребительность родительного падежа с предлогами равняется 25,4% [17]. В начальных классах родительный падеж активизируется со следующими предлогами: у - употребительность 26%, из - 22%, от - 13%, с - 12%, для - 11,5%, до - 7%, без - 4%, после - 3,4% и около - 1,1%.
Выводы по главе I.
Учет родного языка при обучении русскому языку возможен при наличии сопоставительных данных двух языков, которые должны быть результатом сравнения их с учебной целью.
При обучении русскому языку в якутской школе недостаточно сопоставление с точки зрения только русского языка, поэтому нами проводилось сравнение и через призму родного языка учащихся. Такое сопоставление особенно важно при обучении русскому языку в начальных классах, поскольку в этот период обучения дети мыслят на родном языке. А лингвистическое мышление учащегося на родном языке совершается на всех уровнях языка, начиная с фонетического
и кончая строением текста.
Правильно проводить уроки русского языка в якутской школе в соответствии с требованиями времени - это значит строить их с учетом речевой направленности путем формирования познавательной активности школьников, воспитания у них положительной мотивации и интереса к изучению русского языка, чтобы сам процесс изучения этого предмета был условием успешного обучения. Указанное позволяет заключить, что проблема практического овладения учащимися якутской школы русской речью сводится в сущности к вопросу о том, как учитель руководит учебной деятельностью, какое место в содержании урока занимают методы работы учителя и определяемые ими способы действий учащихся.
Глава II. Психолого-педагогические основы
изучения русского языка.
2.1. Роль анализа и сравнения предлогов и послелогов в процессе обучения младших школьников русскому языку.
Полноценное усвоение знаний предполагает формирование таких познавательных действий, которые составляют специфические приемы, характерные для той или иной области знаний. При этом мыслительная деятельность совершается при помощи мыслительных операций: сравнения, анализа и синтеза, абстракции, обобщения и конкретизации.
В психологии сравнение рассматривается как сопоставление предметов и явлений с целью нахождения сходства и различия между ними. считал операцию сравнения основой понимания. Он подчеркивал, что познать любой предмет можно, только приравнивая его к чему-либо и отличая от чего-то.
В учебной деятельности школьника сравнение играет очень важную роль. Сравнивая, например, послелоги и предлоги, школьники глубоко познают особенности данных языковых явлений.
Успешное сравнение предметов и явлений возможно тогда, когда оно целенаправленно, т. е. происходит с определенной точки зрения, ради ответа на какой-то вопрос. Оно может быть направлено или на установлении сходства предметов, или на установление различия, или на то и другое одновременно.
Учащиеся должны усвоить следующее: успешное овладение русским языком невозможно без овладения специфическими языковыми приемами мышления. Нередко учащиеся, изучая части речи, члены предложения, не понимают их языковой сущности, а ориентируются на их место в предложении или учитывают лишь формальные признаки. Язык можно изучать по существу, т. е. с пониманием его специфических особенностей, с умением опираться на них, пользоваться ими. Но это будет только в том случае, когда учитель формирует необходимые приемы языкового мышления. Если же об этом должной заботы не проявляется, то язык изучается формально, без понимания сути, а поэтому и не вызывает интереса у учащихся.
Следует отметить, что иногда необходимо формировать такие специфические приемы познавательной деятельности, которые выходят за рамки изучаемого предмета и в то же время определяют успех в его овладении.
Одной из важных операций мышления является анализ. Анализ – это мысленное расчленение предмета или явления на образующиеся части, выделение в нем отдельных частей, признаков и свойств. Анализ неразрывно связан с синтезом. Синтез - это мысленное соединение отдельных элементов, частей и признаков в единое целое. Анализ и синтез в единстве дают полное и всестороннее знание действительности. Анализ дает знание отдельных элементов, а синтез, опираясь на результаты анализа, объединяя эти элементы, обеспечивает знание объекта в целом. Всякий анализ начинается с предварительного общего ознакомления с предметом или явлением и затем переходит в более глубокое и деятельное анализирование.
Процессы анализа и синтеза часто возникают в начале практического действия. Анализируя учебную деятельность с детьми младшего школьного возраста, учитель должен помнить, что аналитико-синтетическая деятельность в начале младшего школьного возраста еще весьма элементарна, находится в основном на стадии наглядно-действенного мышления и анализа, основывающихся на непосредственном восприятии предмета. Второклассники уже могут анализировать предмет, не прибегая к практическим действиям с ним, они способны вычленить различные признаки, стороны предмета уже в речевой форме. От анализа отдельного предмета, явления переходят к анализу связей и отношений между предметами и явлениями.
Анализ учебников и программ показывает, что действие сравнения необходимо учащимся уже в первом классе. Вместе с тем, если его не сделать предметом специального усвоения, то оно оказывается не усвоенным большинством ребят до конца учебного года. Дети далеко не всегда понимают, что значит сравнивать. Начинать работу по формированию приема сравнения надо с выделения слагающих его действий. Сравнение будет корректным тогда, когда оно используется, во-первых, при сравнении одинаковых предметов и явлений действительности; во-вторых, когда сравнение происходит по существенным признакам. Сравнение предполагает умение выполнять следующие действия:
1) выделение признаков и объектов;
2) установление общих признаков;
3) выделение основания для сравнения (одного из существенных признаков);
4) сопоставление объектов по данному основанию.
Учитывая вышесказанное, особое внимание необходимо обратить на сбор основания для сравнения. В работе хотим остановиться на том, как используется сравнение при изучении предлогов.
Фрагмент урока:
Учительница читает предложения и дает задание перевести их на якутский язык:
Я пришёл в класс до него.
Мин кылааска кини иннинэ кэлбитим.
Вчера ребята проводили меня до дома.
О5олор бэ5эьээ миигин дьиэбэр диэри атаарбыттара.
Концерт продолжается до позднего вечера.
Концерт хойут киэьэ5э дылы буолбута.
- Назовите предлоги в предложениях русского языка. Сравните их произношение.
- В нашем языке есть только послелоги. Они используются вместо
предлогов. Как вы думаете, какие слова заменил предлог до?
После ответов учащихся учитель показывает карточки, где записаны послелоги диэри, иннинэ, дылы.
- Что вы можете сказать о послелогах, одинаковы ли они?
- В чем отличие и сходство предлогов и послелогов?
Аналогично сравниваются и записываются другие предложения. Вся работа на уроке основано на сравнении.
Для формирования навыка правильного написания предлогов большое значение имеет участие в работе различных анализаторов : и речи, и зрения, и слуха, и движения руки.
Еще указывал, что "чем более органов наших чувств принимает участие в восприятии какого-нибудь впечатления на нашу механическую, нервную память, вернее сохраняются ею и легче потом вспоминаются".
В познании отношений одного языка с другими нельзя не учитывать психологическую сторону вопроса. В процессе умозаключения по аналогии с психологической точки зрения участвуют ассоциации.
В психологии ассоциацией называют связь представлений, обусловленную предшествующим опытом. По мнению , "ассоциация представляет последовательный ряд рефлексов, в котором конец каждого предыдущего сливается с началом последующего во времени".
Язык с точки зрения ассоциативного понимания - это цель ассоциаций. При изучении второго языка первый ко второму относится как одна цепь ассоциаций к другой.
2.2. Работа с предлогами в связи с изучением падежей.
Сегодня перед якутской школой, как и перед русской, ставится задача - подготовить из учащихся грамотных людей в широком смысле слова, пробудить у них бережное отношение к слову, к богатству русского языка и стремление настойчиво овладеть этими богатствами.
Согласно программе работа над предлогами проводится на каждом году обучения. В 1 и 2 классах основная задача сводится к развитию
у детей умения выделять предлог как слово из потока речи и писать его отдельно от других слов. Б 3 классе предлоги сопоставляются с приставками в целях закрепления навыка раздельного написания предметов и слитного написания приставок. В 4 классе программой предусматривается знакомство учащихся с раздельным написанием предлогов с личными местоимениями. Одной из особенностей изучения предмета в 1-4 классах является то, что постепенно усложняясь, работа проводится не только над правописанием предлогов, но и над их синтаксической ролью [19, с.225]
Учащиеся еще с 3-го класса практически знакомы с названиями падежей, с падежными и смысловыми вопросами к ним, также имеют определенные навыки образования отдельных падежных форм по вопросам, по образцам к ним и первоначальные представления об основных функциях этих форм без предлога и с теми или иными предлогами.
Однако, для учащихся-якутов большую трудность предоставляет усвоение падежных окончаний всех именных частей речи и прежде всего имени существительного. Ёе соответствие падежных значений и различия в употреблении падежных форм в русском и якутском языках, отсутствие предлогов в якутском языке и их многообразие в русском, употребление одних и тех же предлогов с различными падежами обуславливают появление ошибок у учащихся в управлении (пришел на берегу реки, 3аглянул детскую комнату, этих деревцов посадили, родился Киеве и т. д.).
Очень значительны различия между и якутскими языками в нормах глагольного управления. Так, в якутском языке не различаются по своей структуре глагольные сочетания, выражающие действие и его направление. Сравним: (хоско) олорор - сидит в комнате, (хоско0 киирдэ - вошёл в комнату. Словам в комнате и в комнату соответвствует одно слово хоско в дательном падеже (сыьыарыы падеж), который в якутском языке несет функции трех падежей:
1. Имеет значение собственно дательного падежа и отвечает на вопросы кимиэхэ? туохха? (кому? чему?).
2. Обозначает место действия и отвечает на вопрос ханна? (где?): хоско олорор - сидит в комнате.
з. Обозначает предмет, в сторону которого направлено действие и отвечает на вопрос ханна? (куда?): хоско киирдэ - вошел в комнату.
Глаголы боязни: бояться, пугаться, трусить, страшиться, опасаться в якутском языке требуют после себя дополнения отвечающего на вопросы кимтэн? туохтан? от кого? от чего? исходный - таьаарыы падеж. а в русском языке - на вопросы кого? чего? (родительный падеж).
Глаголы верить, подражать в якутском языке управляют винительным падежом (туохтуу падеж) и отвечает на вопросы кими? тугу?, а в русском - дательным и отвечают на вопросы кому? чему?
При словах нет, не было имена в якутском языке употребляются в форме именительного (основного - терут падежа, а в русском - в
форме родительного. В русском языке окончание является показателем рода, числа, падежа) Например, в словосочетании стоит возле школы окончание ы показывает, что школа - сущ., ж. р, ед. ч. род. п. Якутскому языку не свойственен родительный падеж, как предложньтй. В этом языке аффикс имеет всегда одно определенное значение. Например, в винительном падеже (туохтуу падеж) что? тугу? стол (остуол) - столы (остуоллары). Как видим, в якутском языке пока зателем множественного числа является аффикс - лар, падежа _ ы. Трудностью является то, что для правильного употребления всех именных частей речи в родительном падеже надо практически усвоить несколько десятков окончаний.
Выводы по главе II.
При обучении русскому языку в национальной школе, в первую очередь, может быть применим метод осмысления языковых явлений путем движения от абстрактного к конкретному. В связи с этим необходимо отказаться от обязательного индуктивного подхода к изучению учебного материала по русскому языку, проявляя большой интерес к дедуктивно-синтетическому способу, поскольку последний в
наибольшей мере отвечает особенностям курса русского языка в национальной школе, где правила и другие языковые обобщения даются, главным образом, для последней их конкретизации и реализации в различных упражнениях.
Из сказанного следует, что в начальном обучении ведущая роль должна быть отведена элементарным практическим знаниям, использована потенциальная сила теоретического мышления соответствующего возрасту учащегося начальных классов. К теоретическим знаниям и языковому общению относятся сопоставительный материал русского и национального языков. Сравнение двух языков предполагает нахождение в них чего-то сходного, подобного.
Сопоставительная работа русского и якутского языков в учебных целях осуществляется с учетом психолого-педагогических основ и может быть использована при обучении темы «предлоги» в начальных классах якутской школы. В свою очередь само сопоставительное описание, таким образом, относится к научным основам методики обучения русскому языку в нерусской школе.
Заключение.
Основная задача обучения русскому языку в начальных классах якутской школы - научить школьников оперировать полученными знаниями в процессе речевого общения, научить учащихся мыслить. В ходе исследования пришли к следующему выводу: чтобы процесс усвоения материала по теме "Предлоги" был успешным и дал положительные результаты, необходимо стремиться к использованию сопоставления русского и якутского языков. Учитывая возраст младших школьников, писал, что "сравнительный метод допускает в нужных случаях объяснения на якутском языке и переводы:, но это не значит, что учитель должен придерживаться переводного метода и таким образом превращать урок русского языка в урок якутского языка. Наоборот, как показывает долголетняя практика наших лучших учителей. мы должны упор делать на беспереводный метод, т. е. на уроках русского языка должна звучать русская речь. К переводам следует прибегать лишь для сравнений, уточнений абстрактных понятий и проверки усвоения слов и оборотов русской речи"
В работе предлоги рассмотрены с лингвистической точки зрения, рассмотрены и психолого-педагогические основы изучения предлога.
Раскрыта роль психологических процессов, как анализ и синтез в формировании у учащихся представлений о предлогах.
В основной части работы показаны этапы работы над предлогами в начальных классах. 3десь наиболее эффективные приемы работы:
формирование представлений о предлоге у первоклассников, сравнительное изучение предлога и послелога при прохождении падежей.
Список использованной литературы:
1. Анисимов обучения русскому языку в Саха национальной школе: учебное пособие.- Якутск: Изд-во Якутского ун-та, 2000-с.3.
2. Анисимов основы методики обучения русскому языку в начальных классах якутской школы (сопоставительный аспект). Якутск: Кооператив "Офсетчик", 1991;-с.43.
3. , , Шамаева язык: учебник для 3 класса якутской четырехлетней начальной школы - 4-е изд.- Якутск: Бичик, 2004-о.95.
4. . О совершенствовании начального обучения русскому языку в якутской школе: Уч.-метод. Книга. - Якутск: Кн. изд-во, 1978.- с.92.
5. 3. Обучение русскому языку в начальных классах тюркоязычных школ: пособие для учителя. - 2-е изд., испр. - Л.:Просвещение,1984-с'27..
6. . Орфография, грамматика - в рифмовках занимательных. - М., 1995-с.31.
7. , 3анимательная грамматика. _Д., 1997.
8. Вопросы методики обучения русскому языку в начальных классах якутской школы. Сб. статей по ред. . - Якутск: - Якут-книгоиздат, 1970.
9. Выготский психологические исследования: Мышление и речь. _ М.: изд-во Апн РСФСР, 1956. - с.379.
10.Грамматика современного якутского литературного языка. _ М.: Наука,1982. - с.130_415.
1 1.Гоголева русскому языку в якутских детских садах: пособие для воспитателя. _ Якутск: Бичик 1996. - с.37 .
12. Данилов русскому языку в якутской школе. ч.1. _Якутск, 1953 , _ с.1 13.
13.3акоружникова язык 1 класс - 1996.
14.3икеев А. г. Практическая грамматика на уроках русского языка: Уч-метод. Пособие: в 4 ч. - М.: Гуманит. Азд.1_Центр "Владос", 2003. - ч.4:
Служебные части речи: предлог, союз, частица. междометие - с.30-79.
1 5.3имняя о6учения неродному языку. - М. : Просвещение, 1989. - с'219.
16. Иванова слов с предлогом и однородных членов с одиночным союзом и. Начальная школа. * 1986.-№1.-с.28-29.
17.Леонтьев . - Л.: Наука, 1967 - с.1 18.
18.Львов -справочник по методике русского языка. 1988.
19., , Светловская обучения русскому языку в начальных классах: Уч. пособие. -2-е изд., перераб. -.Просвещене, 1987 . - с.225-293.
20.Методика преподавания грамматики, правописания и развития речи: учебно-метод. пособие для преподавателей и студентов пед-х заведений| сост.1.-. _ М.: тц "Сфера" , 2000 _ с. 150.
21.Методика русского языка в 4-8 классах якутской школь1: пособие для учителя под общей ред. . Якутск: кн. и3д-во, 1985. -
с.1 80.
22.Николаев в. Некоторые данные о частности употребления падежных форм в современном русском литературном языке.// Русский язык в
национальной школе. - 1960.-№5._с. |0-26.
23. ,Тигранова ума. - М., 1975-с.46.
24.Обунение якутскому и русскому языках в школе.| Сборник научных статей. _ Якутск, 1991.-с73.
25.. Влияние родного (якутского) языка на русскую речь учащихся начальных классов.//Начальная школа. - 1994.-№10. - с.24.
