Особенности обучения детей с ЗПР
К рассматриваемой группе относятся дети с психофизическим и психическим инфантилизмом, а также дети с церебрастеническими состояниями. В обоих случаях имеются признаки ранее перенесенного органического заболевания центральной нервной системы. Клиническими проявлениями последствий таких заболеваний являются некоторое недоразвитие сложных форм поведения, чаще всего при наличии признаков незрелости эмоционально-личностных компонентов, повышенная утомляемость и быстрая истощаемость, несформированность целенаправленной деятельности, а также интеллектуальных операций, основных понятий и представлений.
В силу присущих им особенностей дети с ЗПР оказываются не готовыми к обучению в школе. В связи с этим возникает необходимость оказывать им специфическую и многогранную помощь. Чем раньше ребенок получает такую помощь, тем эффективнее оказывается ее результат.
Задержка психического развития редко распознается в дошкольном возрасте. Она обнаруживается в процессе предшкольной диспансеризации и определяется, когда ребенок начинает испытывать специфические трудности в процессе обучения в школе. Учителя, которые не знакомы с особенностями таких детей, принимают их за умственно отсталых и направляют в медико-педагогическую комиссию на предмет определения во вспомогательную школу.
Дети, имеющие незначительную, слабо выраженную задержку психического развития, могут обучаться в массовой школе при условии, если учитель знает их особенности и оказывает им специфическую помощь. В этом случае они постепенно, через 2-3 года сравниваются со своими нормально развивающимися сверстниками.
У всех детей с ЗПР наблюдаются и недостатки памяти: причем эти недостатки касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Они распространяются на запоминание как наглядного, так и (особенно) словесного материала, что не может не сказаться на успеваемости.
Значительное отставание и своеобразие обнаруживается и в развитии их мыслительной деятельности. То и другое с наибольшей очевидностью проявляется в процессе решения интеллектуальных задач. Как известно, большинство выполняемых учащимися в классе и дома заданий и упражнений связано с необходимостью решать те или иные мыслительные задачи. Исключение составляют разве лишь письмо под диктовку и списывание текста. Таким образом, при выполнении многих заданий дети сталкиваются с трудностями интеллектуального характера. Испытываемые детьми затруднения связаны прежде всего с тем, что к началу школьного обучения они еще не владеют в полной мере интеллектуальными операциями, являющимися необходимыми компонентами мыслительной деятельности. Речь идет об анализе, синтезе, сравнении, обобщении и абстрагировании (отвлечении). Так, например, при самостоятельном анализе предложенных им для описания объектов дети с задержкой психического развития выделяют значительно меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники.
Умственно отсталые дети часто не вникают в сущность инструкции и ориентируются на ее дословное - выполнение; они не понимают условности ситуации; на низком уровне осуществляют соотносительный анализ. Наиболее частыми ошибками детей с задержкой психического развития являются подмена сравнения одного объекта со всеми остальными попарным сравнением (что не дает подлинного основания для обобщения) или обобщение по несущественным признакам. Ошибки, которые допускают при выполнении таких заданий нормально развивающиеся дети, обусловливаются только недостаточно четкой дифференциацией понятий.
То обстоятельство, что после получения помощи дети рассматриваемой группы оказываются в состоянии выполнять предложенные им разнообразные задания на близком к норме уровне, позволяет говорить об их качественном отличии от умственно отсталых детей. Дети с задержкой психического развития располагают гораздо большими потенциальными возможностями в плане способности овладевать предложенным им учебным материалом.
Одна из психологических особенностей детей с задержкой психического развития состоит в том, что у них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. Это отставание обнаруживается в наибольшей степени во время решения задач, предполагающих использование словесно-логического мышления. Менее всего отстает в развитии их наглядно-действенное мышление. Дети с задержкой психического развития, обучающиеся в специальных школах или специальных классах, к IV классу начинают решать задачи наглядно-действенного характера на уровне их нормально развивающихся сверстников. Что касается заданий, связанных с использованием словесно-логического мышления, то они решаются детьми рассматриваемой группы на гораздо более низком уровне.
Такое значительное отставание в развитии мыслительных процессов убедительно говорит о необходимости проводить специальную педагогическую работу с целью формирования у детей интеллектуальных операций, развития навыков умственной деятельности и стимуляции интеллектуальной активности.
Отличается от нормы и речь детей с задержкой психического развития. Многим из них присущи дефекты произношения, что, естественно, приводит к затруднениям в процессе овладения чтением и письмом. Дети рассматриваемой группы имеют бедный словарный запас (особенно активный). Выражаемые имеющимися в словаре словами понятия часто неполноценны — сужены, неточны, а иногда и просто ошибочны. Это затрудняет понимание речи окружающих людей. Дети с задержкой психического развития плохо овладевают эмпирическими грамматическими обобщениями; поэтому в их речи встречается немало неправильных грамматических конструкций. Ряд грамматических категорий ими вообще не используется в речи. Дети рассматриваемой группы испытывают трудности в понимании и употреблении сложных логико-грамматических конструкций и некоторых частей речи.
Речь детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста качественно отличается от речи их нормальных сверстников и умственно отсталых. У детей рассматриваемой группы позже чем в норме возникает период «детского словотворчества»; затягивается период функционирования «неологизмов» (у умственно отсталых этот период совсем отсутствует).
Значительным своеобразием отличается поведение этих детей. После поступления в школу они продолжают вести себя, как дошкольники. Ведущей деятельностью остается игра. У детей не наблюдается положительного отношения к школе. Учебная мотивация отсутствует или крайне слабо выражена.
Очень важно отметить, что в условиях массовой школы ребенок
с задержкой психического развития впервые начинает отчетливо осознавать свою несостоятельность, которая выражается прежде всего в неуспеваемости. Это, с одной стороны, ведет к появлению чувства неполноценности, а с другой - к попыткам личностной компенсации в какой-либо другой сфере. Такие попытки иногда выражаются в различных нарушениях поведения («выходках»).
Под влиянием неудач у ребенка с задержкой психического развития быстро развивается отрицательное отношение к учебной деятельности. Этого можно и нужно избежать. Надо осуществлять к каждому такому ребенку индивидуальный подход, основанный на глубоком знании особенностей развития его психических процессов и личности в целом. Педагогу необходимо всячески поддерживать имеющееся у ребенка на первых порах положительное отношение к школе. Не следует подчеркивать отсутствие успехов в учебной деятельности и критиковать за не вполне адекватное поведение. Иногда надо побуждать ребенка к выполнению предложенных заданий на основе игровой мотивации деятельности.
Если указанное отставание и не вполне адекватное поведение не удается преодолеть в условиях массовой школы, надо направить ребенка на медико-педагогическую комиссию, которая решит вопрос о целесообразности перевода его в специальную школу для детей с задержкой психического развития.
Задержка психического развития, связанная с незрелостью психики и мозговых структур, рассматривается как отдельные группы состояний с патологией развития (именно так они трактовались в МКБ-8 и МКБ-9) либо как синдром, входящий в структуру того или иного неврологического, психического или соматического заболевания (МКБ-10).
Распространенность задержки психического развития в детском населении (как самостоятельной группы состояний) составляет 1,2 и 8—10 % в общей структуре психической болезненности. Задержка психического развития, естественно, в качестве синдрома встречаются значительно чаще.
Психические нарушения при задержке психического развития проявляются в виде отставания развития различных сфер психической деятельности - моторной, познавательной, эмоционально-волевой, речи с раннего возраста вследствие замедления созревания соответствующих структур головного мозга.
Диагностирование задержки психического развития возможно с первых месяцев жизни. В одних случаях на первый план выступает задержка развития эмоциональной сферы, в других преобладает задержка развития интеллекта в виде пограничной умственной отсталости Последнее иногда сочетается с признаками недоразвития лобных и теменных долей мозга на ЭЭГ [ и др., 1994].
Замедление созревания психических функций может варьировать от легкой степени до выраженной. При легкой степени задержки психического развития становление возрастных навыков запаздывает в пределах одного возрастного периода; при средней степени становление возрастных двигательных и речевых навыков, эмоциональных реакций, ручных умений, коммуникативных взаимодействий и других нервно-психических функций задерживается более чем на один возрастной период; при тяжелой степени отставание в приобретении возрастных навыков превышает два возрастных периода.
При легкой степени задержки психического развития выявляются и признаки компенсации отстающей функции. При задержке развития средней степени, при сохраняющейся тенденции к компенсации сроки развития психических функций значительно отстают от нормативов. Тяжелая степень задержки развития, как правило, не содержит в своей структуре элементов компенсации, и задержка психического развития характеризуется не только ретардацией, но и разного рода аномалиями. Данный тип задержки психомоторного развития обычно отражает последствия внутриутробного или интранатального повреждения головного мозга, и эти случаи являются наиболее сложными в дифференциально-диагностическом отношении, особенно в плане отграничения от умственной отсталости.
Главные клинические признаки задержки психического развития - запаздывание развития основных психофизических функций (моторики, речи, социального поведения); эмоциональная незрелость; неравномерность развития отдельных психических функций; функциональный, обратимый характер нарушений.
Этиологические факторы задержеки психического развития подразделяются на конституционально-генетические, церебрально-органические и психосоциальные. Некоторые врожденные и наследственные прогрессирующие заболевания нервной системы в первые годы жизни так же манифестируют задержкой психомоторного развития, но в этих случаях речь идет о соответствующем синдроме, динамика которого определяется основным болезненным процессом. В некоторых случаях легких степеней задержки психического развития отмеченные нарушения в процессе последующего развития ребенка исчезают и диагноз ретардации психических функций снимается.
В отличие от олигофрении, где психическое, в первую очередь интеллектуальное, развитие имеет выраженный и главное - необратимый характер, при задержке психического развития речь, прежде всего, идет о замедлении темпа психического онтогенеза.
Кроме того, в отличие от олигофрении, при задержке психического развития нередко доминируют явления не интеллектуального, а эмоционального дизонтогенеза - психического (нередко психофизического) инфантилизма.
и выделяют два основных механизма формирования задержки психического развития:
1) недоразвитие эмоциональной сферы (неосложненный и осложненный психический и психофизический инфантилизм);
2) влияние нейродинамических, в первую очередь стойких астенических и церебрастенических, состояний.
В этиологии психического и психофизического инфантилизма ведущее место отводится перенесенным в раннем детском возрасте негрубым инфекционным, обменным, токсико-дистрофирующим заболеваниям; патогенез психического недоразвития связывается с замедлением созревания лобных систем.
В этиологии задержки психического развития, обусловленной стойкими церебрастеническими состояниями, ведущая роль придается функциональной недостаточности нервной системы, приводящей к нарушениям интеллектуальной работоспособности вследствие повышенной психической истощаемости, низкого психического тонуса, явлений психофизической заторможенности или гипердинамии.
Акцент здесь делается на двух основных факторах, определяющих замедление темпа общего психического развития: во-первых, на незрелости эмоционально-волевой сферы, тормозящей формирование как возрастной иерархии мотивов, так и целенаправленности мыслительной деятельности, и, во-вторых, на роли нейродинамических расстройств, затрудняющих познавательную деятельность.
Открытие специальных экспериментальных школ для детей с задержкой психического развития потребовало разработки критериев отбора в эти учреждения. В специальной школе должны обучаться дети с более выраженной задержкой психического развития, другие же оказываются в состоянии учиться в массовой школе при условии индивидуального к ним подхода.
В связи с этим возникла необходимость дальнейшей дифференциации данной аномалии развития как в отношении ее тяжести, так и структуры. Клинико-психологическое исследование как учеников этих специальных школ, так и детей, поступающих на медико-педагогическую комиссию для решения вопроса о направлении в данные школы, позволило уточнить клинико-психологическую структуру основных вариантов задержки психического развития, критерии их отграничения от умственной отсталости, клинические принципы отбора в специальные школы для детей с задержкой психического развития.
В излагаемой ниже систематике главных клинических форм задержки психического развития, основанной на этиопатогенетическом принципе, представлено характерное для каждого варианта соотношение основных факторов, определяющих ее формирование: эмоционально-волевой незрелости (явления психического инфантилизма с преобладанием психической неустойчивости или тормозимости) и нейродинамических (в первую очередь церебрастенических) и энцефалопатических расстройств.
Задержка психического развития может иметь конституциональное, соматогенное, психогенное и церебральное происхождение.
При задержке психического развития конституционального происхождения - гармоническом, неосложненном психическом или психофизическом инфантилизме по типу психической неустойчивости - эмоционально-волевая сфера ребенка как бы находится лишь на более ранней возрастной ступени развития.
Характерны непосредственность и яркость эмоций, повышенный фон настроения, наличие творчества и инициативы в игре. Затруднения в обучении, нередко наблюдаемые у этих детей в младших классах, и связывают с незрелостью интеллектуальных интересов (преобладанием игровых) и личности в целом.
Задержка психического развития соматогенного происхождения обусловлена длительной соматической недостаточностью (хронические инфекции, аллергические состояния, врожденные пороки развития внутренних органов и т. д.). Психическое развитие этих детей тормозится главным образом стойкой астенией, резко снижающей общий и психический тонус.
Задержка эмоционального развития этих детей - соматогенный инфантилизм по типу психической тормозимости - часто обусловлена неврозоподобными чертами их психики: неуверенностью, робостью, астенической капризностью, а также явлениями гиперопеки, в которых нередко воспитывается соматически нездоровый ребенок.
Задержка психического развития психогенного происхождения связана с грубо выраженными неправильными условиями воспитания. Социальный генез этой аномалии развития не исключает ее патологического характера. Как известно, рано возникшее и длительно действующее неблагоприятное пси-хотравмирующее воздействие на нервную систему ребенка может приводить к стойким сдвигам в нервно-психической сфере и нарушению психического (в первую очередь - эмоционального) развития.
В условиях безнадзорности (гипоопека) может формироваться вариант психогенного инфантилизма с преобладанием выраженных явлений психической неустойчивости (отсутствие чувства долга и ответственности, умения тормозить свои эмоции, импульсивность и повышенная внушаемость).
В условиях изнеживающего воспитания (гиперопека) психогенный инфантилизм носит другой характер. Преобладает эгоцентризм и эгоизм, установка на опеку; не формируется способность к волевому усилию, труду, самостоятельности.
В психотравмирующих условиях воспитания (грубость взаимоотношений в семье, наличие алкоголизма) может формироваться личность робкая и боязливая. Наблюдаемый у этих детей психогенный инфантилизм (по типу психической тормозимости) проявляется в несамостоятельности, отсутствии инициативы, активности, уверенности в себе.
Задержка психического развития церебрального происхождения занимает основное место среди вариантов данной аномалии развития как в отношении частоты, так и выраженности отклонений эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности. Ее этиология связана с органической недостаточностью нервной системы, большей частью резидуального характера: вследствие ряда пороков генетического развития, патологии беременности и родов, нейроинфекций, интоксикаций и травм, перенесенных на первых годах жизни.
В отличие от олигофрении, вредоносный фактор чаще воздействует на более поздних этапах онтогенеза и выражен менее грубо. Поэтому применительно к патогенезу данного варианта задержки развития за рубежом получил широкое распространение термин "минимальная мозговая дисфункция" (ММД).
В анамнезе часто отмечается замедленное становление статических и локомоторных функций, ходьбы, речи, навыков опрятности, этапов игровой деятельности.
В соматическом состоянии наряду с признаками задержки физического развития могут наблюдаться и диспластические стигмы.
В неврологическом состоянии этих детей нередки гидроцефальные стигмы, нарушения черпно-мозговой иннервации, пирамидные знаки, вегетососудистая дистония, явления стертого гемисиндрома.
В психическом статусе тесно переплетены признаки задержки психического развития и органической поврежденности нервной системы.
В более легких случаях на первый план выступает задержка эмоционального развития в виде органического (церебрально-органического) инфантилизма. Для этих детей характерны недостаточная дифференцированность эмоций, слабая заинтересованность в оценке, однообразие и бедность воображения в игровой деятельности.
В зависимости от преобладающего эмоционального фона и в церебрально-органическом инфантилизме можно выделить два основных клинических варианта:
1) неустойчивый - с эйфорическим оттенком настроения, психомоторной расторможенностью;
2) тормозимый - с неврозоподобными расстройствами в виде неуверенности в себе, боязливости, малой активности.
Клиническая картина органического инфантилизма часто имеет свои добавочные особенности, связанные со спецификой этиологии и патогенеза поражения мозга. Так, при церебрально-эндокринном инфантилизме (церебральный гипогенитализм, субнанизм, синдром Шерешевского - Тернера и др.), а также задержке развития, обусловленной гидроцефалией, черты эмоциональной незрелости своеобразно сочетаются со склонностью к рассуждательству, сентенциям.
Для детей с явлениями невропатии (врожденной либо рано приобретенной недостаточностью вегетативной нервной системы) более типичны черты тормозимого варианта инфантилизма - большая эмоциональная хрупкость, склонность к страхам.
Описанные явления органического инфантилизма тормозят развитие познавательной деятельности за счет недостаточности мотивационной сферы и более грубой органической незрелости функций, обеспечивающих целенаправленность поведения.
При более тяжелой задержке психического развития церебрально-органического генеза преобладает другой ряд клинических факторов, снижающих интеллектуальную продуктивность.
Сюда, прежде всего, относятся нейродинамические расстройства (в первую очередь стойкие и выраженные церебрастенические). Потенциальные возможности познавательной деятельности значительно страдают от низкого общего психического тонуса, истощаемости памяти, внимания, падения темпа психической деятельности, работоспособности в целом.
Нередко нейродинамические расстройства, помимо истощаемости, проявляются и в более грубых нарушениях подвижности нервных процессов: инертности, медлительности, плохой переключаемости.
Помимо нейродинамических расстройств, в нарушениях познавательной деятельности значительная роль нередко принадлежит и энцефалопатическим явлениям (психопатоподобным, эпилептиформным, апатико-адинамическим), еще более дезорганизующим интеллектуальную деятельность ребенка.
При более тяжелых формах органической недостаточности мозга может обнаруживаться и недостаточность отдельных корковых и подкорковых функций (трудности восприятия усложненных вариантов предметных изображений и букв, плохая ориентировка в определении сторон, нарушение фонематического слуха, слухоречевой памяти, тонкой моторики).
Но для задержки психического развития весьма характерна мозаичность этих расстройств: наряду с недостаточностью одних корковых функций выступает сохранность других. Поэтому одни из этих детей испытывают преимущественные трудности в овладении чтением, письмом, другие - счетом, третьи обнаруживают более отчетливую недостаточность двигательной координации и т. д.
Выраженность функциональных нарушений познавательной деятельности при более тяжелой степени задержки психического развития церебрально-органического генеза нередко требует отграничения от олигофрении. Такое отграничение необходимо и потому, что задержка психического развития проявляется и в несовершенстве функций обобщения, при операциях анализа, синтеза, сравнения и др.
Однако если картина олигофренического слабоумия подчиняется закономерностям тотальности и иерархичности психического недоразвития, то при задержке психического развития таких закономерностей не наблюдается.
Для нее характерна не тотальность, а описанная выше парциальность, мозаичность нарушений компонентов познавательной деятельности. Нет здесь и типичной для олигофрении иерархии недоразвития психических функций. Наоборот, потенциальные возможности высших форм мыслительной деятельности (обобщение, отвлечение, абстрагирование) у детей с задержкой психического развития значительно выше, чем при олигофрении. Поэтому гораздо лучше и возможность использования помощи.
В отличие от олигофрении эти нарушения мыслительной деятельности при задержке развития носят вторичный характер, обусловленный незрелостью мотивационной сферы (при различных формах инфантилизма), нейродинамическими (при соматогенной задержке развития), нейродинамическими и энцефалопатическими расстройствами, дефицитарностью отдельных корковых и подкорковых функций (при задержке психического развития церебрально-органического генеза).
Дети с наличием только педагогической запущенности по своему психическому развитию отличаются от детей с различными вариантами задержки психического развития. Парциальность знаний и представлений педагогически запущенных детей связана не с недостаточностью нервной системы, а с дефектами воспитания. Поэтому они хорошо ориентируются в знакомых и привычных ситуациях, даже достаточно сложных, могут проявлять гибкость, инициативу, самостоятельность и целеустремленность в обстоятельствах, входящих в круг их интересов и знаний.
Врач и психолог не обнаружат у таких детей клинических предпосылок задержки психического развития: астенических, церебрастенических, энцефалопатических расстройств, нарушений высших корковых функций, инертности психических процессов. В отличие от детей с психогенной задержкой психического развития у них не будет и явлений психической возбудимости либо тормозимости, импульсивности, слабости волевых качеств.
Таким образом задержка психического развития характеризуется обратимостью многих расстройств, т. е. относительно благоприятным прогнозом. В одних случаях такая задержка может полностью ликвидироваться через ускоренную фазу созревания - скачок в развитии или через запоздалое развитие, в других может сохраняться некоторое недоразвитие той или иной функции или происходит компенсация другими, иногда акселерированными функциями. В некоторых случаях остаются проявления синдрома минимальной мозговой дисфункции и такие расстройства, как гиперкинетический синдром (синдром дефицита внимания), специфические расстройства школьных навыков. Задержка психического развития в детстве может стать и основой патохарактерологических нарушений развития личности.
Литература:
Исаев недоразвитие у детей. –Л.: Медицина, 1982.-224с.,ил.
, Белякова они, дети с отклонениями в развитии? –М.: Флинта: Московский психолого-социальный итнститут, 1998.- 104с.
Психиатрия детского возраста(руководство для врачей). В. В. КОВАЛЕВ.-М.: Медицина, 1979, 608с.
Сухарева лекции по психиатрии детского возраста (клиника олигофрении). .-М.: Медицина, 1965. -337с.
(Отбор детей во вспомогательную школу: Пособие для учителя / Сост.: Т. . Власова, , . - М.: Просвещение, 1983.С.47-51, 53, 8-14).
