А. С. АЛПАТОВ
ПРОБЛЕМА ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА В ПАРАДИГМЕ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Под парадигмой принято понимать «совокупность теоретических и методологических предпосылок, определяющих конкретное научное исследование, которое воплощается в научной практике на данном этапе». Парадигма представляет собой модель, используемую для решения не только исследовательских, но и практических задач в найденной области деятельности. Необходимость в парадигме возникает в связи с переходом к новым типам мышления и новым способам преобразования реальности.
Согласно традиционному пониманию, движущая сила учебно-познавательного процесса содержится в противоречии между знанием и незнанием. Благодаря этому познающий как бы входит в «зону ближайшего развития» [1, С.14]. Побудительная и развивающая сила противоречия между имеющимися у познающих знаниями и знаниями, подлежащими усвоению, становится значительно большей, если знания приобретают характер отношений. Процесс овладения этими знаниями должен претворяться в жизнь в атмосфере интеллектуальных, нравственных и эстетических переживаний, столкновения мнений, взглядов, позиций, научных подходов, поиска истины, проектирования различных возможных решений познавательных задач, творчества. При этом основным условием выступает склонность познающего анализировать и применять личностно значимое содержание образования для самого себя.
Важнейшей функцией образования является функция социализации, т. е. обеспечение усвоения и воспроизводства индивидом социального опыта, свидетельствующее о нормальном, безболезненном вступлении человека в жизнь общества. Социализация происходит в процессе совместной познавательной деятельности и общения в определенной культурной среде. Ее продуктами выступают личностные смыслы, определяющие отношения индивида к реальности и, разумеется, личный познавательный интерес. Эти элементы индивидуального сознания, своим содержанием обязаны тому, что познающий берёт из социального опыта. Чтобы социализация совершалась без значительных потерь для личности, образование должно заложить механизмы адаптации, жизнетворчества, сохранения своей индивидуальности.
Переход во многих регионах традиционного образования к личностно ориентированному вызывает немало вопросов, на которые пока еще нет достаточно аргументированных ответов. Сущность и специфика личностно ориентированного образования наиболее четко выявляются в его сравнении с традиционным, особенности которого исследователи связывают с его знаниевой направленностью.
Суть этой проблемы освещена в ряде работ . И в нашей статье мы будем опираться на таковую.
Первый тезис касается взглядов на сущность и назначение образования. Традиционное понимание образования в виде овладения учащимися знаниями, умениями, навыками и подготовки познающих к взрослой жизни должно быть переосмыслено. Образование — это становление человека, понимание им своей значимости, своего образа. Образовать человека — значит помочь ему стать субъектом культуры, научить жизнетворчеству.
Второй тезис определяет отношение педагога к ребенку. Суть этого отношения определил , обосновавший личностно-гуманный подход в образовании.
Многолетний опыт педагогической работы привел Амонашвили к мысли: чтобы решить задачу образования необходимо использовать два подхода — императивный и гуманный. Императивный подход имеет следующий характер: обучение строится без учета личностных особенностей и познавательных потребностей детей. Педагог в данном случае уверен, что ребенок обязательно будет ему сопротивляться, а потому его необходимо принудить к учению строгими требованиями, императивами. Гуманный же подход состоит в том, что воспитатель ценит мнение детей, относится к ним как к самостоятельным субъектам, способным учиться не по принуждению, а добровольно, по собственному желанию и свободному выбору. То есть, педагог отталкивается от того, что у каждого ребенка в его поступках есть личностно значимый смысл, есть индивидуальная значимость учения, на которую и надо опираться в педагогическом процессе. Если такого личностного смысла нет, то надо помочь ребенку его обрести.
«"Инструментовать" учение как свободно избираемую учеником деятельность, — пишет Амонашвили, — это и значит, во-первых, создавать наилучшие условия для его целенаправленного социального у педагогически значимого развития, обогащения знаниями и опытом; а во-вторых, управлять этим процессом в согласии с потребностями его крепнущих внутренних сил, его интересами» [1, C.13].
Третий тезис парадигмы личностно ориентированного образования связан с определением его человекообразующих функций. Важнейшая из них – гуманитарная. Суть ее состоит в сохранении и восстановлении экологии человека: его телесного и духовного здоровья, смысла жизни, личной свободы, нравственности. Для этого образование должно формировать механизмы взаимопонимания, общения, сотрудничества.
Четвертый тезис парадигмы личностно ориентированного образования касается его содержания. Прежде всего, это направленность на удовлетворение экзистенциальных потребностей человека, т. е. потребностей его жизни и личного существования. Содержание личностно ориентированного образования должно включать все, что нужно познающему для развития и совершенствования себя.
Чтобы обрести себя, индивидууму нужно выстроить собственный мир ценностей, войти в мир знаний, овладеть творческими способами решения научных и жизненных проблем.
Нам ближе значение интереса в познавательной области как гносеологического, познавательного интереса, не ограниченного рамками лишь науки. Такое употребление термина «интерес» выводит к горизонту широких сфер познания, к теме обусловленности человеческого познания в целом.
Интерес в переводе с латинского языка имеет значение важно. Интерес – познавательная направленность человека на предметы и явления
окружающей действительности, связанная с положительным эмоциональным переживанием, считает [2].
Однако в научной среде остается спорным вопрос о содержании личностно ориентированной парадигмы образования. Интересы, познавательные потребности, рост личности в образовании остаются как бы на втором плане [3].
В парадигме личностно ориентированного обучения становится понятной роль познавательного интереса как потребности, выступающей мотивацией поведения индивида.
В различных познавательных актах выражается индивидуальный оценочный взгляд познающего на реальный мир. Благодаря этому создаются новые ценности, уточняются ранее открытые. Для различения признаваемых и фактических ценностей используем категорию потребность. Потребности рассматриваются в качестве источника и причины познавательной активности. Переход от потребности к формулированию цели не совершается сам собой. Ему предшествует возникший мотив [4]. Именно мотив стимулирует познавательную деятельность. Категория мотив дополняет и конкретизирует понятие потребность. Его природа, сущность, особенности процесса мотивации раскрывают существенную из сторон познающего – его «самость». Интерес – выражает отношение познающего к условиям и требованиям реальности. В сфере ценностей происходит усложнение стимулов поведения человека и причин социального действия. На передний план выступает не то, без чего нельзя жить, (эта задача решается на уровне потребностей), и не то, что выгодно с точки зрения материальных благосостояния, а то, что соответствует представлению о назначении человека и его достоинстве, те моменты мотивации поведения, в которых проявляется самоутверждение и свобода личности – это уровень действия интересов.
Ценностные ориентации отражаются в нравственных идеалах, которые являются высшим проявлением целевой детерминации познавательной деятельности. В ценностях проявляется органичное единство ведущих интересов познающего и социума. Проявляясь в действиях и поступках, отношения осуществляют взаимосвязь личности и среды и содержательно определяют направленность личности, согласуя и связывая между собой основные феномены субъектности – установки, мотивы, потребности, интересы, эмоции, убеждения. Формирование гуманистической направленности личности в этой связи предполагает противопоставление высшего уровня развития мотивационно-ценностного отношения стихийно формирующимся, импульсивным влечения, интересам, которые выступают не как внутренние по отношению к личности познающего, а как внешние.
В познавательном процессе интерес имеет такую силу, которая ведет к формированию качественно нового знания. В познавательном процессе уместным будет наличие контакта в «учебном мире». Чем он обширен, тем он более эффективен. Все старания педагога должны быть сосредоточены на воспитании и вырабатывании у обучаемых умения изменять свои «эпизодные» познания, полученные в процессе обучения, в системность знания. В учебно-познавательной деятельности познающий руководствуется собственными целями, установками, взглядами, убеждениями. Это выражается в целенаправленном использовании потенциала, созданного учеными, преподавателями, имеющими богатый жизненный опыт. Таким образом, субъект познания стремится к достижению намеченной цели, открытию нового для себя.
Итак, цель личностно ориентированного образования не сформировать и даже не воспитать, а найти, поддержать, развить человека в человеке, заложить в нем механизмы самореализации, адаптации, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа и диалогичного, безопасного взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией.
___________________
Бондаревская парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. – М., 1997. – № 4. – С. 14. Мижериков -педагогичсекий словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Ростов н/Д.: Изд-во Феникс, 1998. – 544с. Бондаревская подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций // Педагогика. – М., 2004. – № 10. – С. 25. Шиянов основания процесса воспитания // Педагогика. – М., 2007. – № 10. – С. 34.