Тема: поведение ребенка как результат его взаимодействия с окружающей средой

182 группа КПНО ОП 05  Задание – конспект текста.

ТЕМА: ПОВЕДЕНИЕ РЕБЕНКА КАК РЕЗУЛЬТАТ ЕГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ  С ОКРУЖАЮЩЕЙ СРЕДОЙ

Произвольное поведение ребенка — условие и результат главной задачи педагогической практики — развития личности школьника.

Формируясь в деятельности, поведение детей становится произвольным, т. е. осмысленным, целенаправленным, инициативным. Различные недостатки в поведении младших школьников сдерживают становление произвольности — важного качества личности, нарушают учебную деятельность, затрудняют ее освоение, отрицательно сказываются на отношениях ребенка со взрослыми и сверстниками. В большей мере это свойственно детям группы риска. Поэтому исправление недостатков в поведении детей риска — важная составляющая обучения и развития этих детей в системе коррекционно-развивающего образования.

Поведение — способ проявления человека в повседневной жизни. Поведение определяется как совокупность поступков по отношению к объектам живой и неживой природы, к отдельному человеку или обществу, опосредованных внешней (двигательной) и внутренней (психической) активностью человека.

... Обычно выделяют три основных, различных по своей психологической природе типа поведения: инстинктивное поведение, навыки и разумное поведение»*.

Инстинктивное поведение основано на инстинктивных действиях и направлено на удовлетворение витальных (жизненно важных) потребностей. Так, плач голодного младенца — это не демонстративное поведение, не каприз, а единственно доступное ему поведение, с помощью которого он сигнализирует взрослым о своей потребности в пище.

Существенную роль в жизни человека играют навыки, привычки, привычное поведение. По мнению , в вопросах формирования поведения нецелесообразно апеллировать только к сознанию. Это было бы «слишком большой нагрузкой на сознание». Правила поведения становятся действенными, когда их «бессознательный» период переходит в период традиций и привычек, когда ребенок применяет правила быстро и точно.

Разумное, или произвольное, поведение характеризуется интеллектуальным «высвечиванием» связи между желанием что-то сделать и возможными действиями. Это интеллектуальный момент, который позволяет человеку более или менее адекватно оценить будущий поступок, поведение с точки зрения его результатов и отдаленных последствий. Смысловая ориентировка в собственных действиях, поступках постепенно превращает импульсивное и непосредственное поведение ребенка в произвольное поведение. Управление своим поведением — важнейшее новообразование ребенка старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Приблизительно с пяти—семи лет поведение ребенка регулируется не только взрослым, но и самим ребенком, т. е. складывается саморегуляция.

Становление произвольного (саморегулирующегося) поведения обусловлено в первую очередь уровнем личностного развития ребенка.

Исследователи, придерживающиеся различных взглядов на особенности формирования и структуру личности, единодушно признают, что существуют устойчивые интегративные личностные образования, которые уже у ребенка в значительной мере определяют (регулируют) его поведение, придают поведению главное качество — произвольность. К ним относятся: самооценка, самоконтроль, уровень притязаний, ценностные ориентации, мотивы, идеалы, направленность личности и т. д.

Самооценка (эмоционально насыщенная оценка человеком самого себя, своих возможностей, способностей, нравственных качеств и поступков) — важнейшая составляющая в структуре личности. Она существенно влияет на процесс саморегуляции вообще, в том числе и на регуляцию поведения. Нарушения в системе самооценки искажают поведение, являются серьезным тормозом для формирования личности*.

В формировании самооценки на ранних ступенях развития ребенка большую роль играют оценки окружающих, поскольку на анализ собственной деятельности ребенок еще не способен. В дальнейшем, по мере накопления опыта, самооценка постепенно освобождается от оценок окружающих, становится самостоятельным регулятором поведения.

Развитие самооценки совершается в деятельности — игровой и учебной

Самоконтроль — сознательная регуляция человеком собственных состояний, желаний, поведения на основе сопоставления их с некоторыми субъективными нормами и представлениями. Становление самоконтроля связано с усвоением и принятием выработанных обществом норм поведения, преобразованием этих норм во внутренние механизмы саморегуляции. В результате самоконтроля осуществляется осознанный выбор допустимого и наиболее приемлемого поведения в заданных обстоятельствах.

Важные моменты самоконтроля — самоограничение, способность сначала «затормозить», а потом скорректировать поведение или отказаться от непродуктивного и порицаемого взрослыми поведения.

Уровень притязаний, притязания ребенка — это те достижения, которых он хочет добиться во что бы то ни стало в областях, имеющих для него наибольшее значение. В младшем школьном возрасте это, как правило, притязание хорошо учиться, занять определенное место в коллективе сверстников, а также максимально освоить социальные роли («ученик», «дежурный по классу», «друг» и т. д.), справиться с поведением, предписываемым каждой ролью. Переживая неудачу и оберегая самооценку, он объясняет неуспех сверстникам: «Тройка — не самая плохая оценка» (отвержение неуспеха); родителям: «Среди заданий была задачка, правила решения которой мы не изучали» (объяснение не соответствует действительности). В этих случаях типичны следующие варианты поведения: обидчивость, замкнутость, капризы, негативизм, драчливость.

Таким образом, расхождения между притязаниями ребенка и его реальными возможностями приводят к нарушениям в поведении.

Ценностные ориентации программируют социальное (одобряемое обществом) поведение ребенка.

Ценностная ориентация как интегративное личностное образование складывается к десяти годам*. Но уже к шести годам у детей появляются определенная ориентация на социум, умение понимать и оценивать на соответствующем уровне отношения между людьми. К семи годам, возрасту, когда объективно задаются эталоны поведения детей, ребенок осознает социальные ожидания и ориентируется на определенное поведение. Однако следует учесть, что ребенок в этот период еще не воспринимает эталоны поведения как социальную необходимость, не в полной мере осознает их социальную значимость.

Мотив — осознаваемая (а нередко и неосознаваемая) причина, лежащая в основе поведения и поступков человека. Мотивами могут быть потребности и интересы, влечения и эмоции, установки и идеалы. Все они, требуя своего воплощения и удовлетворения, являются внутренними побудителями поведения ребенка.

Идеал — это представления человека об образце (о наилучших или должных качествах личности, отношениях между людьми), достижение которого является целью его стремлений, поведения, деятельности. Идеал в детстве складывается и уточняется в отношениях ребенка со взрослыми.

Направленность личности характеризуется ее интересами, склонностями, убеждениями. Применительно к детям можно говорить лишь о становлении направленности личности. У дошкольников и младших школьников развиваются интересы, особенно активно регулирующие поведение в этом возрасте.

Интерес как форма проявления познавательной потребности ориентирует ребенка на ознакомление с новыми явлениями, фактами и тем самым способствует более полному и глубокому отражению действительности.

Решающее значение для «рождения личности», становления ее произвольного (целенаправленного) поведения, по словам , имеет «формирование общей произвольности». Произвольность как системообразующее качество личности ярко представлена во всех сферах психики ребенка: мотивационной, эмоциональной и познавательной. Соподчинение мотивов, регуляция собственно эмоций, сдерживание чувств, сосредоточенность при решении мыслительных задач — все это результат развития произвольности, целостно проявляющегося в произвольном поведении ребенка.

ПРИЧИНЫ И ТИПЫ НАРУШЕНИЙ ПОВЕДЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Причины отклонений в поведении детей разнообразны, однако все они могут быть классифицированы в две группы.

В некоторых случаях нарушения поведения имеют первичную обусловленность, т. е. определяются особенностями индивидных, в том числе нейродинамических, свойств ребенка: нестабильностью психических процессов, психомоторной заторможенностью или, наоборот, психомоторной расторможенностью. Эти и другие нейродинамические расстройства обнаруживают себя преимущественно в гипервозбудимом поведении с характерными для такого поведения эмоциональной неустойчивостью, легкостью перехода от повышенной активности к пассивности и, наоборот, от полного бездействия к неупорядоченной активности.

В других случаях нарушения поведении являются следствием неадекватного (защитного) реагирования ребенка на те или иные затруднения школьной жизни или на не удовлетворяющий ребенка стиль взаимоотношений со взрослыми и сверстниками. Поведение ребенка при этом отличается нерешительностью, пассивностью или негативизмом, упрямством, агрессией. Кажется, что дети с таким поведением не желают вести себя хорошо, специально нарушают дисциплину. Однако это впечатление ошибочно. Ребенок действительно не в состоянии справиться со своими переживаниями. Наличие отрицательных переживаний и аффектов неизбежно ведет к срывам поведения, является поводом для возникновения конфликтов со сверстниками и взрослыми.

Предупреждение и исправление такого поведения возможно, если целенаправленно формировать у ребенка познавательную активность, включая его в разнообразные виды деятельности, конкретизировать правила в соответствии с условиями данной школы, класса, семьи и соблюдать единую систему требований к выполнению этих правил. Для усвоения детьми правил поведения большое значение имеют также требования, идущие не только от взрослых, но и от сверстников, от детского коллектива.

Типичные нарушения поведения — это гиперактивное поведение (обусловленное, как уже было сказано, преимущественно ней-родинамическими особенностями ребенка), а также демонстративное, протестное, агрессивное, инфантильное, конформное и симптоматическое поведение (в возникновении которых определяющими факторами являются условия обучения и развития, стиль взаимоотношений со взрослыми, особенности семейного воспитания).

СПЕЦИФИЧЕСКИЕ И НЕСПЕЦИФИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЯ ПОВЕДЕНИЯ

Для реализации этой задачи в методическом арсенале учителя имеется система специфических и неспецифических методов. Используя специфические методы, учитель осуществляет коррекци-онное воздействие прямо (непосредственно) на недостатки в по-

ведении ребенка. С помощью неспецифических методов коррек-ционное воздействие направляется косвенно (опосредованно) — на личность ребенка в целом, на содержание и смысл его деятельности, на характер отношений со взрослыми и сверстниками.

Специфические методы коррекции поведения — упражнение и наказание

Одним из специфических методов коррекции поведения является упражнение.

Существенные условия эффективности упражнения — сознательная направленность ребенка на преодоление недостатков; понимание причин допущенных ошибок, неудач и способов их преодоления; учет и подкрепление достигнутых результатов взрослыми, сверстниками.

. Однако чрезмерное упование на упражнение может привести к нежелательным последствиям: к вспышкам агрессивности, к стремлению все делать наоборот.

Признавая наказание как способ предупреждения и исправления нежелательного поведения, советовал помнить правило: как можно больше требований к воспитаннику, как можно больше уважения к нему*. Наказание может быть эффективным, если соблюдать следующие условия.

1. Наказывать как можно реже, только в том случае, когда без наказания нельзя обойтись, когда оно явно целесообразно.

2. Наказание не должно восприниматься ребенком как месть или произвол. При наложении наказания взрослый ни в коем случае не должен демонстрировать сильный гнев или раздражение. О наказании сообщается спокойным тоном; при этом особо подчеркивается, что наказывается поступок, а не личность.

3. После наказания проступок должен быть «предан забвению». О нем больше не напоминают точно так же, как не вспоминают и о наказании.

4. Взрослым не следует менять стиль своего общения с ребенком, подвергнутым наказанию. Наказание не должно усугубляться бойкотом, суровыми взглядами или постоянным ворчанием.

5. Необходимо чтобы наказания не лились целыми потоками, одно за другим. В этом случае они не приносят никакой пользы, только нервируют ребенка, весь детский коллектив, а вследствие своего большого количества даже не могут быть приведены в исполнение.

6. Наказание должно в некоторых случаях отменяться, если ребенок заявляет, что он готов в будущем исправить свое поведение, не повторять своих ошибок.

7. Каждое наказание нужно строго индивидуализировать.

Неспецифические методы коррекции поведения

Их можно разделить на три группы:

1) методы изменения деятельности детей;

2) методы изменения отношений;

3) методы изменения компонентов образовательно-воспитательной системы.

Первая группа — методы изменения деятельности детей: введение новых видов деятельности; изменение содержания деятельности; изменение смысла деятельности.

Важным методом является введение новых, дополнительных видов деятельности.

Участвуя в арттерапии — изобразительной деятельности, литературном и музыкальном творчестве, драматизации, ребенок получает практически неограниченные возможности для самовыражения и самопознания. В творческой продукции ребенка воплощены его чувства, ценности, идеалы, мотивы. Интерес к результатам творчества ребенка со стороны окружающих, принятие ими продуктов творчества (рисунки, спектакли, сказки, поделки и др.) повышают самооценку ребенка, степень его самопринятия и самоценности". Отсюда важный принцип арттерапии — одобрение и принятие всех продуктов творческой деятельности ребенка независимо от их содержания, формы, качества. В арттерапии используются такие жанры искусства, как музыка, литература, живопись, театр.

Музыка, музыкотерапия (музыкальное сочинительство, музыкальные импровизации, слушание музыки, ритмические движения под музыку) — эффективное средство развития личности ребенка, его поведения Литература, библиотерапия имеют свои возможности для становления произвольного поведения, профилактики и коррекции уже закрепившихся недостатков в поведении. Литературные произведения (сказки, былины, рассказы, басни) воспринимаются ребенком не как вымысел, фантазия, а как особая реальность.

Рисование, рисуночная терапия, участие ребенка в изобразительной деятельности в рамках коррекционной работы направлены не столько на то, чтобы научить его рисовать, сколько на то, чтобы помочь преодолеть недостатки, научиться управлять своим поведением, своими реакциями, сформировать ведущие личностные образования.

К первой группе — методам изменения деятельности — относится также метод изменения содержания деятельности, в частности литературной.

В дошкольном возрасте дети преимущественно слушают чтение взрослых и пересказывают услышанное. В младшем школьном возрасте наряду с тем, что закономерно увеличивается доля самостоятельного чтения, целесообразно вводить и поощрять различные формы детского литературного творчества. Так, в работе со сказкой это может быть: индивидуальное или коллективное придумывание продолжения известной сказки; рисование по мотивам сказки, иллюстрации к сказке; разыгрывание (инсценирование) сказки, в том числе и с помощью кукол (куклотера-пия).

Наконец, к первой группе относится и метод изменения смысла деятельности. Например, возможно привнесение нового смысла в игровую деятельность младших школьников: не только получение удовольствия от игры, но и приобретение новых знаний, умений, развитие ценных личностных качеств, преодоление недостатков. Реализация этих смыслов возможна благодаря неисчерпаемому потенциалу игры.

Игра — это деятельность, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает систему человеческих отношений, правила поведения, окружающую действительность. Поступки, совершаемые в игре, обусловлены как реальным «я» ребенка, так и ролью, которую он выполняет. В игре реализуется способность ребенка «быть и собой, и другим».

Вторая группа методов коррекции поведения детей — методы изменения отношений: личный пример взрослого и сверстника; игнорирование поведения ребенка; «разрешение на поведение»; изменение статуса ребенка в коллективе; педагогическая поддержка.

Важным методом второй группы является личный пример взрослого и сверстника.

242

Взрослый, его слова, чувства, поступки — эталон, образец, объект подражания для ребенка. Помня, что «слово — лишь карлик, а пример — великан», взрослые должны реализовывать желательное, социально одобряемое поведение в общении как с детьми, так и друг с другом. Для младшего школьника примером наряду со взрослым становится и сверстник. Поэтому иногда целесообразно не указывать ребенку на его плохое поведение, а обратить его внимание на одноклассника, который ведет себя хорошо или справился с некоторыми своими недостатками.

Игнорирование поведения ребенка — часто лучший способ прекратить, пресечь нежелательное поведение, например капризы. В ответ на демонстративное непослушание ребенка взрослый должен решить: «Что будет, если проигнорирую его поведение?» Через несколько попыток ребенок поймет, что с помощью каприза цель не достигается, и перестанет капризничать по любому поводу.

Прием «разрешение на поведение» противоположен предыдущему. В некоторых случаях взрослый может действовать парадоксально: вместо того чтобы проигнорировать или пресечь нежелательное поведение ребенка, он поступает прямо наоборот: поощряет, поддерживает его, например, просит ребенка повторить выходку или присоединяет к ней весь класс. Эффект этого приема заключается в том, что нежелательное поведение, став разрешенным и доступным, утрачивает свою былую привлекательность и ребенок отказывается от него.

Можно успешно применять и изменение (повышение) статуса ребенка в коллективе. Например, несмотря на постоянное нежелательное поведение, на ребенка возлагается ответственное поручение: разовое — помочь учителю приготовить пособия к уроку или постоянное — проводить физкультминутки на уроках. Повышение статуса закономерно вынуждает школьника изменить свое поведение (в соответствии с ролью и требованиями ситуации).

Используя метод педагогической поддержки, взрослые. отказываются от негативной, критической оценки личности ребенка, его поведения и неуспешных действий, поощряют инициативу и желание соблюдать правила поведения, сопереживают неудачам, в ясной и понятной другим детям форме выражают готовность прийти на помощь, сотрудничать.

Третья группа методов коррекции поведения — изменение компонентов образовательно-воспитательной системы: режима школьной жизнедеятельности детей и, конечно, личности учителя.

Грамотно продуманный режим дня — это одновременно и средство и необходимое условие становления произвольного поведения, коррекции его недостатков. Жизнь в заданном режиме оказывает положительное воздействие на психоэмоциональное состояние ребенка. Однако однообразие будней, отсутствие неожиданностей, жесткая регламентация деятельности — все это является стрессовыми факторами, которые дезорганизуют поведение детей, препятствуют развитию естественных способов взаимодействия. Режим дня должен быть гибким, многовариантным, учитывающим неожиданные события, возможные нестандартные ситуации. Ключевой компонент коррекционно-развивающей воспитательной системы — учитель. Пересмотреть режим дня, изменить среду, в которой растет и развивается ребенок, конечно, важно. Однако этого недостаточно. Измениться прежде всего должен учитель — человек, который нередко проводит с детьми больше времени, чем родители. Учителю необходимо увидеть и исправить в себе то, что препятствует установлению эффективного контакта с ребенком, лишает терпения и веры в его возможности. Каждый учитель и особенно тот, кто работает с детьми риска, должен обладать целостным психолого-педагогическим мышлением: знать и учитывать возрастные и индивидуально типологические особенности личностного развития детей; знать и использовать современные методы диагностики, профилактики и коррекции недостатков поведения; уметь создавать коррекционно-развивающую образовательно-воспитательную среду, чтобы выявить сильные стороны ребенка, реализовать его творческий потенциал.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ НЕКОТОРЫХ ТИПИЧЕСКИХ ОТКЛОНЕНИЙ В ПОВЕДЕНИИ ДЕТЕЙ

Преодоление недостатков личностного развития, поведения детей обусловлено тремя основными факторами:

первый — профилактическая работа, предполагающая как можно более раннее выявление и коррекцию негативных явлений в поведении и личностном развитии детей;

второй — проникновение педагогического анализа за пределы поверхностного объяснения поступков, выявление подлинных причин, дифференцированный подход к их устранению;

третий — не использование отдельной изолированной коррек-ционной методики, технологии, а изменение всей организации жизни ребенка.

Коррекции подлежат не только недостатки развития личности ребенка, отклонения в его поведении, но и социальная ситуация развития в целом, вся система взаимоотношений между ребенком и его социальным окружением. Эффективное построение такой системы возможно в результате совместных усилий как самого ребенка, так и родителей, воспитателей, учителей.

В зависимости от выявленных трудностей в личностном развитии ребенка выбирается тактика коррекционно-развивающей работы.

Гиперактивное поведение

При коррекции гиперактивного поведения ребенка взрослые должны придерживаться определенной тактики коррекционных и воспитательных воздействий, собственного поведения:

1) эмоционально поддерживать ребенка во всех его попытках конструктивного, позитивного поведения, какими бы незначительными эти попытки ни были;

2) избегать жестких оценок, упреков, угроз, слов: «нет», «нельзя», «прекрати»; разговаривать с ребенком сдержанно, спокойно, мягко;

3) давать ребенку только одно задание на определенный отрезок времени, чтобы он мог его завершить;

4) поощрять ребенка за все виды деятельности, в которых требуется концентрация внимания, усидчивость, терпение (например, работа с кубиками, раскрашивание, чтение, конструирование);

5) ограничивать время пребывания ребенка в местах массового скопления людей, среди беспокойных, шумных сверстников, так как это чрезмерно возбуждает ребенка;

6) оберегать ребенка от утомления, поскольку оно приводит к снижению самоконтроля;

7) предоставлять ребенку возможность адекватно расходовать избыточную энергию.

Не следует сдерживать физическую подвижность такого ребенка, ибо это противопоказано состоянию его нервной системы. Но его двигательную активность необходимо направлять и организовывать: если он бежит куда-то, то пусть это будет выполнение какого-то поручения. Главное — подчинить действия гиперактивного ребенка цели и приучить достигать ее. Здесь эффективны подвижные игры с правилами, спортивные занятия. Хороши также игры, непосредственно направленные на обогащение эмоциональных ощущений, рассчитанные на то, чтобы рассмешить, удивить, успокоить ребенка. Поскольку для детей с гиперактивным поведением характерны некоторые нарушения внимания и самоконтроля, особую значимость приобретают игры, направленные на развитие этих функций*.

Демонстративное поведение. Капризы

Демонстративное поведение и капризы ребенка надо пытаться предупреждать. В одних случаях лучше отвлечь ребенка, переключить его внимание, в других — целесообразнее оставить его одного без «зрителей». Младших школьников можно побуждать выражать свои чувства словами. Изредка целесообразна тактика «разрешающего поведения»: ребенку позволяют «исполнить» каприз, демонстративный поступок полностью, до конца, более того, можно присоединить к выходке весь класс или всю группу. Видя, что на этот раз подобное поведение не осуждается и разрешено другим детям, ребенок прекращает каприз. Однако ни в коем случае нельзя позволять ребенку добиваться своего с помощью демонстративных форм поведения и капризов".

Важным для преодоления демонстративного поведения и капризов является исправление и изменение отношений ребенка с окружающими. В случаях демонстративного поведения усилия взрослого направлены не только на создание у всех детей в группе (классе) и у конкретного ребенка правильного отношения к этой выходке, но и в первую очередь на то, чтобы задать правильное направление стремлению ребенка занять определенное место в коллективе. Для младшего школьника это могут быть хорошая успеваемость, полезные для класса дела, аккуратный внешний вид, хорошее состояние учебных пособий.

Агрессивное поведение

В преодолении детской агрессивности тактика поведения взрослых должны быть следующей. Важно пытаться сдерживать агрессивные порывы ребенка непосредственно перед их проявлением. Можно остановить ребенка словом, отвлечь игрушкой или каким-нибудь занятием, создать физическое препятствие агрессивному акту (отвести руку, удержать за плечи). Если агрессию предотвратить не удалось, то взрослый должен коротко и однозначно выразить свое недовольство. Например, допустивший агрессивную выходку ребенок подвергается суровому осуждению, лишается на время внимания взрослого, любимых игр, развлечений, занятий. Полезно также каждый раз предлагать ребенку устранить учиненный им разгром. Уборка — не наказание за содеянное. В доводах взрослых ребенок должен уловить прежде всего уверенность в том, что он большой и уже вполне ответствен за свои поступки.

Несколько труднее предотвратить вербальную агрессию. Если обидные слова адресованы взрослому, то целесообразно просто проигнорировать их, но при этом попытаться понять какие чувства и переживания ребенка стоят за ними. Возможно, ребенок хочет продемонстрировать превосходство над взрослым, а может быть, не знает иного способа выражения своих чувств. Иногда целесообразно превратить оскорбления в комическую перепалку.

Конечная цель преодоления агрессивного поведения ребенка состоит в том, чтобы дать ему понять: есть иные способы привлечения внимания и проявления силы; есть иные, гораздо более приятные ответные реакции сверстников и взрослых.

Для преодоления и предупреждения агрессивного поведения детей можно использовать рисование, музыку, танцы, подвижные игры, конструирование, лепку. В результате совместной деятельности агрессивные действия перестают быть единственно доступным (и при этом малоэффективным) способом общения ребенка с миром и людьми. Таким детям очень важно пережить удовольствие от демонстрации одобряемого поведения перед благожелательной аудиторией. Важно также давать ребенку с агрессивным поведением возможность реализовать свои лидерские наклонности, но только не через агрессивные действия. Можно поручить такому ребенку ответственное дело: подготовить помещение к занятиям, полить цветы и т. д. При этом необходимо давать положительную оценку его действиям. Наказывать же ребенка с агрессивным поведением можно только тогда, когда у взрослого сложились с ним доверительные отношения.

Инфантильное поведение

Предупредить инфантильное поведение можно, если своевременно выработать у ребенка навыки произвольного поведения, произвольной регуляции своих действий, поступков; если последовательно формировать положительную социальную активность, самостоятельность и ответственность.

Конформное поведение

Нежелательные проявления конформного поведения нужно и можно преодолевать систематически развивая и поощряя сознательно-аргументированную убежденность ребенка в правильности или ошибочности своих поступков, оценок, интересов и предпочтений.

Следует выделить общие правила, которые необходимо соблюдать в работе с детьми, имеющими те или иные недостатки в поведении.

1. Акцентировать внимание на поведении, а не на личности ребенка. Реакции взрослых на неприемлемое поведение ребенка должны транслировать ему следующее: «Ты хороший и можешь быть еще лучше, а вот твое поведение сейчас ужасно». Это возможно, если родители, воспитатели, учителя освоят технику «я — высказывания», т. е. научатся особым образом общаться с ребенком, делать ему замечания. В «я — высказывании» можно выделить четыре части: первая содержит объективное описание неприемлемого поведения ребенка в данный момент: «Когда ты разговариваешь и вертишься на уроке во время объяснения...»; вторая называет чувства взрослого в этот момент: «...Я чувствую сильное раздражение и досаду...»; третья описывает эффект неприемлемого поведения: «...Потому что я отвлекаюсь и упускаю нечто важное, интересное...»; четвертая содержит просьбу: «Пожалуйста, перестань себя так вести».

2. Объясняя ребенку, почему его поведение неприемлемо и огорчает взрослых, избегать слов «глупо», «неправильно», «плохо» и т. д. Субъективные оценочные слова только вызывают обиду у ребенка, усиливают раздражение взрослых и в итоге уводят от решения проблемы.

3. Разбирая поведение ребенка, ограничиваться обсуждением того, что произошло сейчас. Обращение к негативному прошлому или к бесперспективному будущему наводит и ребенка и взрослых на мысль, что сегодняшнее происшествие — что-то неизбежное и неисправимое.

4. Снижать, а не усиливать напряжение ситуации. В реагировании на неприемлемое поведение ребенка надо избегать следующих типических ошибок: повышать голос, оставлять последнее слово за собой, оценивать характер ребенка, использовать физическую силу, втягивать в конфликт других людей, непричастных к нему, делать обобщения типа: «Вы все одинаковые», «Ты всегда так», сравнивать одного ребенка с другим.

5. Демонстрировать детям модели желательного поведения.

6. На протяжении всей воспитательно-коррекционной работы необходимо поддерживать систематический контакт с родителями. Они должны быть информированы о динамике коррекцион-ной работы, особенностях поведения ребенка в школе, его достижениях, успехах и трудностях. В свою очередь, родители должны предоставлять информацию об особенностях поведения ребенка дома, о его отношении к игровым и учебным занятиям, о его эмоциональном состоянии, об особенностях общения с близкими, друзьями. В беседах с родителями целесообразно обсуждать этапные результаты коррекционной работы, разъяснять сущность достигнутого, формулировать индивидуальные рекомендации по оптимизации общения и взаимодействия с ребенком так, чтобы обеспечить перенос достигнутого в практику реальных жизненных отношений.