Формирование структур сознания при обучении иностранному языку

ФОРМИРОВАНИЕ СТРУКТУР СОЗНАНИЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

В психолингвистике принято считать, что при обучении иностранному языку конечной целью является формирование и совершенствование структур сознания обучаемого с помощью второго языка.

Стремясь к осуществлению этой цели, мы применяем определенные методики при обучении студентов английскому языку. Взрослые обучаемые уже обладают высшими структурами сознания, сформированными на базе родного языка, в процессе овладения которым они прошли (по ) путь «снизу – вверх», т. е. от накопления языковой информации эмпирическим путем до семантико-синтаксических обобщений – правил осуществления речевой деятельности на родном языке. Такими базовыми семантико-синтаксическими обобщениями являются эталоны речемыслительной деятельности, формируемые в онтогенезе в ходе овладения родным языком. Некоторые из них являются универсалиями, общими для носителей разных языков. Это, прежде всего, семантико-синтаксические конструкции, реализуемые в языке в форме утвердительного предложения, отрицательного предложения и предложений с пассивной конструкцией, где подлежащее меняет свой статус (Аносова 1985).

Сходство указанных конструкций на глубинном семантическом уровне у носителей разных языков не требует доказательств. Оно является базовым условием для межкультурной коммуникации и овладения иностранными языками. Вторым важным условием является сходство в реализации данных эталонных структур в компонентах предложения. Вслед за Н. Хомским мы полагаем, что основной смысловой единицей говорения является предложение (Хомский 1962). Последнее может быть представлено как совокупность  определенного числа компонентов: группа подлежащего, группа сказуемого, группа дополнения и т. д.

Именно в выборе специфических семантико-синтаксических средств для репрезентации смысловых структур проявляются различия языков. Для носителей русского языка в порождаемом высказывании важно подчеркнуть одну существенную сторону действительности, а  для носителей английского языка – другую. Например, если рассматривать такой компонент предложения как сказуемое, то разница достаточно велика: для носителей русского языка важно передать общую отнесенность высказывания во времени – к настоящему, прошедшему или будущему. Для носителей английского языка сказуемое несет бульшую нагрузку: помимо общей отнесенности во времени в сказуемом дается детализация ситуации – завершенность, длительность, завершенность с продолжением эффекта действия, рутинность действия, частотность и пр.

В связи с вышесказанным, задача педагога при обучении иностранному языку состоит в том, чтобы использовать аналогии в обоих языках, указать на них и психологически грамотно разъяснить различия. Психологическая корректность особенно актуальна при обучении иностранному языку, поскольку мы имеем дело с формированием структур сознания на базе этого языка. Необходимо учитывать, что процесс его формирования идет в данном случае «сверху – вниз», т. е. от обобщения (правила) к практике использования полученных знаний.

На этом этапе неизбежно возникновение случаев интерференции языков – родного языка, который диктует свою логику построения высказываний, и иностранного, структура которого еще не освоена. Интерференция, как правило, практически не затрагивает лексическую сферу: можно легко обучить огромному числу слов, обозначающих явления и предметы, их качества, число и пр. Главная трудность – это синтаксические структуры, на основе которых и осуществляется речевая деятельность во всех ее видах: восприятие, говорение, чтение, письмо.

Говоря о формировании высших структур сознания на иностранном языке, мы имеем в виду амодальные концептуализированные семантико-синтаксические обобщения.

Говоря на иностранном языке, человек должен знать о языке все (Зимняя 1978: 23), знать всю «языковую систему» (Щерба 1974: 26). Естественно, что все знать об иностранном языке сразу невозможно, если учесть, что только словарь по объему должен составлять несколько тысяч единиц.  Но знать, как работает основной механизм – грамматика, нужно как можно раньше и как можно полнее. Для взрослого обучаемого, идущего по принципу «сверху – вниз», от обобщенного знания к его практической реализации лучше, если обобщения будут самого высокого порядка. В этом случае ему не придется каждый раз порождать грамматическую структуру поэлементно, а делать мгновенный выбор нужной конструкции из всего имеющегося перечня.

В качестве примера обучения с высоким уровнем обобщения знаний мы предлагаем следующее. На начальной стадии обучения  английской грамматике преподаватель отмечает сходство  в отображении времени действия в английском сказуемом: в обоих языках в структуре сказуемого различается настоящее, прошедшее, или будущее время, то есть у носителей обоих языков одинаковое понимание линейности времени. В процессе объяснения преподаватель использует графическое изображение  «оси времени», на котором отмечаются три отрезка в линейной последовательности слева направо – прошедшее, настоящее, будущее. Далее на этой оси изображаются все типы временных конструкций в английском языке. В результате мы получаем приведенную на рис. 1 схему времен в английском языке.

Рис. 1 Времена в английском языке.

Важно отметить, что все видят в окружающем мире одно и то же, но родной язык учит человека выделять в нем специфическое, то есть «рисовать определенные картинки» и передавать их содержание другим. Другие носители языка при этом абсолютно адекватно понимают передаваемое содержание. В частности, носители английского языка, воспитанные в определенной культуре отображения действительности, умеют «рисовать» при помощи сказуемого четыре типа «картинок»: Indefinite, Continuous, Perfect и Perfect Continuous. Задача обучающего - наиболее точно разъяснить характер каждого из этих способов представления действительности, отмечая, что эти способы используются при описании событий в настоящем, прошедшем, будущем и специфическом (будущем – для – прошедшего) временах.

В начале обучения преподаватель объясняет и закрепляет материал на русском языке. Для этого заранее готовятся рабочие листы, на которых приводятся русские предложения, описывающие ситуации (картинки), соответствующие шестнадцати временным ситуациям английского языка. Обучаемые должны уметь точно и быстро осуществлять выбор среди предлагаемых ситуаций. Студенты легко и быстро овладевают этим материалом, что впоследствии дает им «высокий старт» и уверенность в дальнейшем изучении грамматики. Навык отрабатывается постепенно, поэтому данная схема используется в процессе обучения до тех пор, пока операция выбора времен не становится автоматизмом, то есть внутренним элементом сознания.

Такие авторитетные исследователи психологии обучения иностранным языкам, как , , отмечали, что при порождении речевого высказывания на иностранном языке у учащегося возникает трудная психологическая задача распределения внимания как минимум на два процесса: отбор из долговременной памяти языковых средств и удержание логической цепочки компонентов для раскрытия смыслового содержания. При осуществлении автоматического выбора сказуемого, из скольких бы элементов оно ни состояло (в английском языке – от одного до четырех), оно занимает одно место в оперативной памяти. Объем оперативной памяти, определяемый магическим числом 7±2 единицы при говорении на родном языке, в случае иностранного языка уменьшается до четырех единиц, что необходимо учитывать, особенно в начале обучения.

Уровень высокой степени обобщения необходим для формирования второго автоматизма грамматики – трансформационного. Имеются в виду трансформации одного и того же предложения из утвердительной формы в другие – отрицательную и вопросительную. Помимо утвердительной формы (affirmative) мы выделяем в английской грамматике еще десять форм: negative, general question (+), general question (-), alternative question, tag question (+, -?), tag question (-, +?), special question I, special question II, indirect general question, indirect special question. Отрабатывая с обучаемыми порядок слов в указанных конструкциях, мы просим их запомнить не только все эти трансформации, но и порядок, в котором они следуют друг за другом в нашем списке. Все эти трансформации отрабатываются во всех временах и залогах английского глагола.

Трансформации предложения являются универсалиями универсалий в английской грамматике, поскольку «работают» во всех шестнадцати временах активного залога и десяти временах пассивного залога. Этот автоматизм должен стать элементом сознания как можно раньше.

Психолингвистика признает единство механизмов восприятия и порождения речи. Исходя из этого, отрабатываемые автоматизмы выбора и трансформации грамматических конструкций являются готовыми «ловушками» при  восприятии речи на иностранном языке, обеспечивая высокую точность этого процесса.

Стремясь к более высокому уровню обобщения, мы сводим материал, используемый при отработке автоматизмов, в матрицу. По горизонтали в матрице располагаются 16 времен английской грамматики, по вертикали – 11 типов предложений. На их пересечении образуются клетки. Каждая клетка матрицы делится на две части – светлую и темную, чтобы подчеркнуть, что данная трансформация одинакова для каждого из сказуемых как активного, так и пассивного залогов. Светлая половина клетки указывает на активный залог, а темная – на пассивный. Зрительная память помогает обучаемому быстро запоминать, в каких временах пассивный залог отсутствует, так как в соответствующих клетках матрицы нет темной части. Такая матрица способствует осуществлению самообучения и самоконтроля. Она важна с психологической точки зрения. У многих обучаемых возникает боязнь «бесконечности» иностранного языка как учебного предмета. Матрица демонстрирует ограниченный объем той грамматической информации, которая должна быть усвоена. Преподавателю важно наглядно показать, что объем грамматических знаний велик, но обозрим, и превратить «беспредметную» дисциплину – иностранный язык в интереснейший объект наблюдения и изучения.