Технологии игровой деятельности. Методика комплексного руководства игрой. , ,

Технологии игровой деятельности.

Ме­тодика комплексного руководства игрой. , , .

В дошкольном детстве закладывается основа личностных качеств человека. Игра как ведущая деятельность открывает широкие воз­можности для их развития, но при условии, если она сама целенаправ­ленно, поэтапно формируется. писал, чтобы игра стала ведущей деятельностью ребенка, надо научить ею управлять, а для этого нужно уметь подчиняться законам развития игры, иначе вме­сто управления получится ее ломка [9]. Педагоги, работающие в сфе­ре дошкольного образования, знают о том, что игра является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Однако эти знания по разным причинам чаще всего остаются на уровне теоретических рассуждений, а на практике получается, что игра не занимает ведущие позиции среди различных занятий и других видов детской деятельности.

Нередко воспитатели довольно жестко указывают детям, во что и как играть, при таком руководстве игра теряет присущие ей при­знаки ведущего процесса, и тогда действительно вместо развития происходит ломка этой специфической детской деятельности.

Руководить игрой сложно. Одна из трудностей связана с тем, что в на­стоящее время в дошкольной педагогике сложились разные теоретиче­ские подходы к руководству игрой. В связи с этим в практике нередко используются разрозненные методы: что-то берется из рекомендаций одного автора, что-то — из рекомендаций другого, который, возможно, имеет диаметрально противоположную точку зрения по данному во­просу. Естественно, что при таком эклектичном подходе к руководству игрой успеха в работе достичь невозможно, поэтому у педагогов неред­ко наступает разочарование, а игра так и остается несформированной.

Актуальность руководства игрой определяется еще и тем, что в настоя­щее время с появлением новых информационных технологий на до­школьников обрушился поток разнообразной информации, управлять которым взрослым непросто. С одной стороны, это имеет огромное Позитивное значение, так как использование новых источников инфор­мации позволяет интенсивно расширять кругозор у детей. Но, с другой стороны, дети приучаются пассивно воспринимать информацию, твор­чески ее не перерабатывая. Поскольку игра, по мнению ученых, явля­ется своеобразной формой размышления ребенка о мире, отображение Интересных событий в ней приводит к тому, что происходит их осмысле­ние, присвоение.

Кроме позитивных сторон действительности, в средствах массовой информации дети видят и негативные, например, агрессию, асоци­альное поведение людей, пр. В игре взрослый имеет возможность осуществлять коррекцию поведения дошкольников, доступно и по­нятно объяснять им, «что такое хорошо и что такое плохо». Поэтому игра при условии грамотного руководства со стороны педагога может превратиться в мощное средство развития современного ребенка.

В дошкольной педагогике существуют различные подходы к руковод­ству детской игрой. Одним из перспективных направлений является ме­тодика комплексного руководства игрой. Разработкой данного направ­ления занимались ученые , , под научным руководством .

Как показала практика, внедрение этой методики позволяет к концу дошкольного возраста сформировать полноценную самодеятельную творческую игру, что является важным условием подготовки детей к школе и переходу их к следующей ведущей деятельности — учебной.

ПОНЯТИЕ О КОМПЛЕКСНОМ РУКОВОДСТВЕ ИГРОЙ

ПОНЯТИЕ О КОМПЛЕКСНОМ РУКОВОДСТВЕ ИГРОЙ

Комплексное руководство игрой включает четыре внутренне связан­ных общим содержанием компонента, которые одинаково важны в про­цессе формирования игры. Их можно представить следующим образом

Ознакомление с окружающим миром в активной деятельности

Большое значение для обогащения содержания игры имеет пер­вый компонент комплексного руководства.

Игра по своей природе социальна, в ее основе — явления окру­жающей действительности, поэтому как ученые, так и практики в качестве составной части руководства выделяют ознакомление детей с окружающим миром.

В результате усвоения социального опыта дети начинают играть, темсамым они в увлекательной форме знакомятся с широким кру­гом явлений окружающей действительности. Важно и то, что через игры ребенок не только познает мир, он также имеет возможность пережить еще неизвестные ему в реальной жизни чувства, приоб­щиться к деятельности людей [4]. Допустим, девочка в роли мамы ухаживает за своей дочкой (куклой), она ее кормит, укладывает спать, гуляет с ней и т. п. Ценность игры заключается в том, что девочка отображает определенные действия взрослых (кормление, укладывание спать, прогулку). Кроме этого, переживает различные эмоциональные состояния, которые недоступны ей в реальной жиз­ни, как положительные, так и отрицательные в зависимости от иг­ровой ситуации: нежность или раздражительность по отношению к кукле-дочке, доверие или сомнение относительно ее поступков, внимание или безразличие и т. п. Какие действия и отношения ребе­нок видит в реальной жизни, такие он и отображает в игре.

Однако нет гарантии, что полученные детьми знания об окружаю­щем мире будут отображаться в играх. Поэтому необходимо позабо­титься о такой организации работы по ознакомлению с ним, чтобы в дальнейшем полученные впечатления нашли воплощение в играх.

Прежде всего, следует определить, с какими событиями окружаю­щей действительности нужно знакомить детей, чтобы происходило обогащение содержания детских игр.

Основополагающим документом в определении содержания зна­ний об окружающей действительности является программа, по ко­торой работает дошкольное учреждение. В соответствии с программ­ными требованиями воспитатели планируют расширение кругозора своих воспитанников.

В практике работа по ознакомлению с окружающим миром не­редко проводится изолированно от игры. Знания, полученные на занятиях, почти не влияют на обогащение содержания детских игр. Для исключения этой ошибки воспитателям надо позаботить­ся о том, чтобы знания, полученные на занятиях, находили отобра­жение в играх. Тогда не придется придумывать, а в какую бы игру предложить детям поиграть. Но и не следует настаивать на том, что­бы дети обязательно повторяли в своих играх то, о чем они узнали на занятиях.

Кроме знаний, полученных на занятиях, дети приобретают опреде­ленный опыт в повседневной жизни. В играх они могут отображать события, участниками или наблюдателями которых являлись, напри­мер, куда-то ездили с родителями, о чем-то им читали дома. Эти сти­хийно приобретенные впечатления также оказывают влияние на по­явление интересных замыслов, оригинального содержания.

Полезную информацию воспитателю дает наблюдение за детски­ми играми. Обычно в играх отображаются те события, которые осо­бенно заинтересовали детей, — это могут быть неясные, нечеткие знания, требующие уточнения, углубления и дальнейшего обога­щения. Поэтому представление об игровых интересах дает воспи­тателю возможность дополнительно, на перспективу запланировать содержание ознакомления с окружающим миром. Причем знания можно сообщать не только на занятиях, но и в повседневной жизни, например, во время беседы на прогулках, в вечернее время и т. п.

К планированию работы по ознакомлению с окружающим ми­ром педагогам надо подходить творчески, только в этом случае игра сможет стать своеобразной формой размышления ребенка о мире, а постоянный приток новых впечатлений будет обогащать содержа­ние игр. Тогда и замыслы игр будут разнообразными, и сами игры ПО содержанию не будут похожи друг на друга.

Именно в игре приобретенные детьми знания получают практиче­ское применение, обобщаются, воплощаются в игровых действиях, И самое главное — усваиваются ребенком, становятся его собственны­ми знаниями, повышающими его личностную компетентность.

Далее необходимо выяснить, на какие стороны окружающей дей­ствительности нужно обращать внимание детей в процессе ознакомле­ния с окружающим миром, чтобы вызвать у них интерес и желание отображать полученные впечатления в игре.

В разном возрасте и на разных этапах развития игры в зависимо­сти от мотива детей интересуют определенные стороны действи­тельности. Поэтому, при планировании работы по ознакомлению в окружающим миром необходимо учитывать, какие должны быть при этом сделаны акценты. Примерно до трех лет детей интересуют Предметы, которыми пользуются взрослые, их свойства и назначе­ние. В среднем дошкольном возрасте при ознакомлении с окружаю­щим миром надо показать действия, которые выполняют взрослые в процессе деятельности. А в старшем дошкольном возрасте — об­ратить внимание на взаимодействие и общение людей. В практи­ке же часто вне зависимости от интересов детей педагоги акцентируют их внимание только на действиях, выполняемых взрослыми. Это оказывает негативное влияние на обогащение игр новым, более сложным содержанием.

Следующий вопрос связан с выяснением того, как организовать работу по ознакомлению с окружающим миром, чтобы дети без при­нуждения со стороны взрослого захотели отображать полученные Впечатления в своих играх.

Игра возникает при условии, если у ребенка есть желание немед­ленно воспроизвести в своей деятельности то, о чем он узнал. Про­изойдет такой перенос или нет, будет зависеть от того, насколько по­лученные знания интересны детям, насколько они смогли зародить у них противоречивые тенденции, вызвать аффективные реакции. Поэтому при осуществлении работы  по ознакомлению с окружающим заранее предусмотреть зарождение у детей противоречия между желанием немедленно включиться в деятельность, о которой узнали, и невозможностью это сделать в данный момент.

Как  МОЖНО зародить у детей такие противоречия, приводящие к желанию  играть? Существенную помощь в этом плане оказывает выбор эффективных форм и методов ознакомления с окружающим миром. Предпочтение следует отдавать непосредственным наблюдениям, так как наглядные образы оказывают на дошкольников наибольшее влияние и тем самым в большей степени способствуют зарождению противоречивых тенденций, приводящих к игре. Это ни в коем случае не принижает другие, не менее эффективные формы ознакомления с окружающим миром, такие как чтение произведений художествен­ной литературы, просмотр телепередач, фильмов.

При организации работы по ознакомлению с окружающим миром следует учитывать положение, выдвинутое психологами (Л. С. Вы­готский, , ) о том, что у ребенка-дошкольника желание действовать, как взрослый, то есть отображать полученные впечатления в игре, усиливается, если он привлекается к активной деятельности. Следовательно, в процессе ознакомления с окружающим миром детей обязательно надо включать в разно­образную активную деятельность. Это могут быть совместные прак­тические занятия взрослых и детей или активизация мыслительной деятельности дошкольников. В старшем дошкольном возрасте та­кой активной деятельностью может стать общение, когда во время ознакомления с трудом взрослых дети включаются в содержатель­ную беседу.

Исходя из общих требований к организации ознакомления с окру­жающим миром мы и будем рекомендовать воспитателям, как эф­фективнее осуществлять эту работу с учетом уровня развития игры.

Ознакомление с окружающей действительностью задает содер­жание всем последующим компонентам комплексного руководства игрой и насыщает саму игру конкретным содержанием. На разных этапах развития игры значимость ознакомления с окружающим ми­ром изменяется. Несколько снижена его роль в младшем дошколь­ном возрасте, так как круг событий, с которыми знакомят детей, еще ограничен. Чем старше становятся дети, тем более значимой представляется работа по ознакомлению с окружающим миром:

у дошкольников появляется желание узнавать о новых фактах и со - |, бытиях, таким образом у них начинают складываться познаватель­ные интересы, которые влияют на развитие игровых интересов.

Обогащение игрового опыта

В игре впечатления об окружающем мире отображаются особыми «Игровыми способами. Содержание второго компонента комплексно­го руководства игрой посвящено выявлению специфики обогаще­ния игрового опыта детей на разных этапах развития игры.

Было время, когда дети включались в разновозрастное общение ВО дворах, малыши играли со старшими товарищами и естествен­ным образом в играх перенимали игровой опыт. В настоящее вре­мя дети лишены такого разновозрастного общения. В этом случае Взрослый принимает на себя сложную функцию — сформировать у ребенка игровой опыт, познакомить его с игровой условностью.

Возникает вопрос: какой игровой опыт должны приобрести дети? «Ответ на него дает представление об основных направлениях в раз-

ВИтии игрового опыта детей.

у дошкольников появляется желание узнавать о новых фактах и со - |, бытиях, таким образом у них начинают складываться познаватель­ные интересы, которые влияют на развитие игровых интересов.

Обогащение игрового опыта

В игре впечатления об окружающем мире отображаются особыми «Игровыми способами. Содержание второго компонента комплексно­го руководства игрой посвящено выявлению специфики обогаще­ния игрового опыта детей на разных этапах развития игры.

Было время, когда дети включались в разновозрастное общение ВО дворах, малыши играли со старшими товарищами и естествен­ным образом в играх перенимали игровой опыт. В настоящее вре­мя дети лишены такого разновозрастного общения. В этом случае Взрослый принимает на себя сложную функцию — сформировать у ребенка игровой опыт, познакомить его с игровой условностью.

Возникает вопрос: какой игровой опыт должны приобрести дети? «Ответ на него дает представление об основных направлениях в раз-

ВИтии игрового опыта детей.

у дошкольников появляется желание узнавать о новых фактах и со - |, бытиях, таким образом у них начинают складываться познаватель­ные интересы, которые влияют на развитие игровых интересов.

Обогащение игрового опыта

В игре впечатления об окружающем мире отображаются особыми «Игровыми способами. Содержание второго компонента комплексно­го руководства игрой посвящено выявлению специфики обогаще­ния игрового опыта детей на разных этапах развития игры.

Было время, когда дети включались в разновозрастное общение ВО дворах, малыши играли со старшими товарищами и естествен­ным образом в играх перенимали игровой опыт. В настоящее вре­мя дети лишены такого разновозрастного общения. В этом случае Взрослый принимает на себя сложную функцию — сформировать у ребенка игровой опыт, познакомить его с игровой условностью.

Возникает вопрос: какой игровой опыт должны приобрести дети? «Ответ на него дает представление об основных направлениях в раз-

ВИтии игрового опыта детей.

у дошкольников появляется желание узнавать о новых фактах и со - |, бытиях, таким образом у них начинают складываться познаватель­ные интересы, которые влияют на развитие игровых интересов.

Обогащение игрового опыта

В игре впечатления об окружающем мире отображаются особыми «Игровыми способами. Содержание второго компонента комплексно­го руководства игрой посвящено выявлению специфики обогаще­ния игрового опыта детей на разных этапах развития игры.

Было время, когда дети включались в разновозрастное общение ВО дворах, малыши играли со старшими товарищами и естествен­ным образом в играх перенимали игровой опыт. В настоящее вре­мя дети лишены такого разновозрастного общения. В этом случае Взрослый принимает на себя сложную функцию — сформировать у ребенка игровой опыт, познакомить его с игровой условностью.

Возникает вопрос: какой игровой опыт должны приобрести дети? «Ответ на него дает представление об основных направлениях в раз-

ВИтии игрового опыта детей.

у дошкольников появляется желание узнавать о новых фактах и событиях, таким образом у них начинают складываться познаватель­ные интересы, которые влияют на развитие игровых интересов.

Обогащение игрового опыта

В игре впечатления об окружающем мире отображаются особыми «Игровыми способами. Содержание второго компонента комплексно­го руководства игрой посвящено выявлению специфики обогаще­ния игрового опыта детей на разных этапах развития игры.

Было время, когда дети включались в разновозрастное общение ВО дворах, малыши играли со старшими товарищами и естествен­ным образом в играх перенимали игровой опыт. В настоящее вре­мя дети лишены такого разновозрастного общения. В этом случае Взрослый принимает на себя сложную функцию — сформировать у ребенка игровой опыт, познакомить его с игровой условностью.

Возникает вопрос: какой игровой опыт должны приобрести дети? «Ответ на него дает представление об основных направлениях в развитии игрового опыта детей.

Объективную информацию о том, какой игровой опыт должен приобрести каждый ребенок, дает диагностика уровня развития игры. Следовательно, грамотно проведенная диагностика позволит Целенаправленно, постепенно осуществлять обогащение игрового Опыта у каждого ребенка по всем направлениям развития игры.

В пособии будут рассмотрены особенности разных этапов разви­тия игры и выделены задачи педагогического руководства. Решение этих задач и показывает, каким содержанием обогащается в данный момент игровой опыт детей.

Следующий вопрос: как развивать игровой опыт у детей?

Перевод реального жизненного опыта в игровой условный план осу­ществляется в процессе особым образом организованного обучения, в котором дидактические задачи завуалированы игровой формой.

Обучающие игры ни в коем случае нельзя отождествлять с обуче­нием сюжету-образцу. По этому поводу приведем высказывание , он писал: «...из того, что ребенок на первых порах усваивает технику игры, вовсе не следует, что этим дело ограничива­ется и что дальнейшее развитие игровой деятельности можно пред­ставить себе как прямой результат обучения разыгрывать все более сложные сюжеты, предлагаемые воспитателем в известной последо­вательности» [4, с. 239].

Большое значение обучающие игры приобретают в младшем до­школьном возрасте, когда у детей игровой опыт минимальный. По мере его обогащения на первый план выступают совместные игры воспитателя с детьми, в которых обучающая функция еще бо­лее скрыта. Таким образом, обогащение игрового опыта приводит к постепенному снижению значимости второго компонента, свя­занного с обогащением игрового опыта детей, и в результате он даже может утрачивать обязательность.

Особое значение для педагогов приобретает вопрос, связанный с тем, как проводить обучающие игры с детьми.

При проведении обучающих игр необходимо соблюдать ряд требо­ваний.

Воспитатель тут выступает в роли равноправного партнера, кото­рый вместе с детьми сомневается, размышляет, советуется с осталь­ными участниками игры, уважает их мнение, но при этом взрослому принадлежит ведущая роль.

Чтобы обучающая игра была подлинной, детей надо вводить в иг­ровую, мнимую, ситуацию, иначе это будет не игра, а занятие. Без­условно, игры должны быть детям интересны.

Во время обучающей игры воспитатель ставит детям серию игровых проблемных ситуаций, которые они еще не в состоянии разрешить са­мостоятельно из-за отсутствия игрового опыта. Но в сотрудничестве со взрослым успешно справляются с поставленными игровыми про­блемами, тем самым приобретая игровой опыт. Ребенок в сотрудни­честве может решать более сложные задачи, причину видел в способности к подражанию. Игровое сотрудничество дол­жно быть особым: взрослый вместе с ребенком придумывает, как раз­решить поставленные игровые проблемные ситуации, помогает сове­тами, наводящими вопросами, но не играет за ребенка, авторитарная или демонстративная позиция обучающего в них неуместна. Обяза­тельное требование - должно быть активное участие ребенка в игре. Неэффективны игры, во время которых взрослый играет, а дети толь­ко наблюдают. Воспитатель ничего не должен делать в игре за ребен­ка, он ему только помогает! Обучение должно проходить в неприну­жденной, игровой форме и быть незаметным.

В практике как раз многие воспитатели эти требования не соб­людают, проявляют склонность к излишнему дидактизму даже при руководстве игрой. Прямое обучение в игре неуместно, неэф­фективно, ошибочно. По этой причине для многих воспитателей проведение обучающих игр представляет особую сложность, так ПК нужно выбрать определенную грань между особым образом ор­ганизованным обучением и игрой. Поэтому старшим воспитателям Нужно позаботиться о том, чтобы подготовить воспитателей к такой важной миссии - научить детей играть, передать им посредством обучающих игр игровой опыт. С этой целью необходимо запланировать и провести серию практикумов, деловых игр, в ходе которых воспитатели смогут освоить технологию организации обучающих игр с детьми.

Организация предметно-игровой среды

Неизменными спутниками детских игр являются игрушки и другой игровой материал, поэтому в комплексном руководстве игрой большое внимание уделяется выявлению специфики организации развивающей предметно-игровой среды.

При оформлении предметно-игровой среды соблюдаются сле­дующие условия:

— оснащение игровых уголков разными по тематике игрушками и другим игровым материалом зависит от знаний детей об окружаю­щем мире, поэтому обязательно должна прослеживаться взаимосвязь с работой по ознакомлению с ним;

- игровые уголки комплектуются различным игровым материа­лом с учетом уровня развития игры.

А в то время когда появляется интерес к играм сверстников и дети пытаются вступать во взаимодействие, используется крупный игро­вой материал, побуждающий дошкольников к объединению в играх Известно, что полученные знания об окружающем мире могут быть отображены в играх, если имеются соответствующие по тема­тике игрушки. Их перечень будет зависеть от содержания ознаком­ления с окружающим миром. Подробные рекомендации по этому вопросу даны в пособии C. JI. Новоселовой и «Игры, игрушки и игровое оборудование для дошкольных образовательных учреждений» .

Знания об окружающем мире обогащаются постепенно, по­этому игровые уголки не должны быть укомплектованы одними и теми же игрушками с начала учебного года и до конца. Образные игрушки нужно постепенно вносить в соответствии с углублением знаний, какие-то можно на время убирать, а затем возвращать. Про­думанный подбор игрушек способствует тематическому разнообра­зию игр, во время которых ставятся и решаются интересные игро­вые задачи.

Взаимосвязь в работе по ознакомлению с окружающим миром и последующим оснащением игровой среды ведет к обогащению содержания детских игр.

При оснащении игровых уголков обращается внимание не только на тематическое разнообразие игрового материала, нужно также по­заботиться о разной степени его обобщенности. Разный по степени обобщенности материал вносят в тот момент, когда дети осваивают соответствующие игровые умения.

Например, детям третьего года жизни в начале учебного года для игр предлагаются только игрушки. По мере того как они осваи­вают игровые действия с предметами-заместителями, в игровые уголки вносят такой обобщенный и важный игровой материал, как предметы-заместители. Дальнейшее усложнение игры связано с формированием игровых действий с воображаемыми предметами, это приводит к использованию в игровых уголках различных эле­ментов оформления, побуждающих детей включать в игру вообра­жаемые предметы

Или, например, до тех пор, пока дети не принимают роль, в игро­вых уголках не должно быть ролевых атрибутов, элементов костю­мов. Их вносят в тот момент, когда дети начинают проявлять инте­рес к принятию роли и обозначать ее словом

Таким образом, игровая среда гибко изменяется с учетом обога­щения жизненного и игрового опыта воспитанников. Если игровая среда статична, неизменна, то дети привыкают к постоянному набо­ру игрового материала и могут не обращать на него внимания, такое оснащение не оказывает развивающего эффекта.

В оформлении игровых уголков должны участвовать дети, тем самым у них развиваются инициативность, творчество. Активность детей проявляется в подборе игрового материала для реализации появившегося замысла игры. Это ставит перед воспитателями про­чему рационального размещения игрушек и другого игрового материала в группе.

В практике встречается ошибка, когда игровой материал располагается по так называемым тематическим игровым зонам: в опреде­ленном месте сконцентрировано все необходимое для игры на опре­деленную тему, например, в больницу, магазин. Это сковывает ини­циативу детей как в определении замысла, так и в выборе способов 4Г0 реализации. Все готово для игры, и не надо ни о чем думать. Вот одна из причин бедности игровых сюжетов, однообразия протекания ИГр, а в результате - совершенно неестественного для дошкольников отсутствия интереса к игре.

Детей также надо привлекать к посильному участию в оснащении игровой среды. Например, попросить их принести из дома коробочки, пластмассовые флаконы и другой материал, который можно (Использовать в качестве предметов-заместителей. Вместе с родителями они могут изготовить мягкие игрушки для совместных игр 1 сшить элементы костюмов, например, юбку, пелерину, сумку. Простые игрушки-самоделки дети способны сделать непосредственно во время игры, например, нарисовать что-то и сразу использовать эту игрушку-самоделку в игре.

Важно, чтобы дошкольники ощущали себя полноправными хозяевами в своем игровом уголке. А от воспитателей требуются проявление творчества, чуткости к детской фантазии, рациональность в подборе и размещении игрового материала.

Активизирующее общение воспитателя с детьми

Подвести детей к самостоятельному, творческому применению обогащенного реального и игрового опыта помогают игровые про­блемные ситуации; они направляют на творческий поиск, мобили­зуют знания, игровой опыт. Игровые проблемные ситуации могут быть созданы как путем изменения предметно-игровой среды, так и с помощью активизирующего общения взрослого с детьми по со­держанию игры (четвертый компонент комплексного руководства игрой).

Общение воспитателя с детьми называется активизирующим, этим подчеркивается, что детей надо побуждать к проявлению ини­циативы в игре.

Названный компонент, как показывает практика, наиболее слож­ный для воспитателей. Вступая в активизирующее общение, воспи­татель должен учитывать уровень развития игры конкретных детей, представлять перспективу ее совершенствования.

Активизирующее общение воспитателя с детьми в процессе игры, с одной стороны, выступает как самостоятельный компонент ком­плексного руководства игрой, с другой - пронизывает все осталь­ные компоненты, поскольку воспитатель обязательно вступает в общение с детьми при проведении любых воспитательно-образо­вательных мероприятий. Например, при ознакомлении с окружаю­щим миром педагог строит работу таким образом, что активизирует детей к отображению полученных впечатлений в игре.

Теснейшая связь прослеживается с компонентом, направленным на обогащение игрового опыта во время совместных игр взросло­го с детьми. Различие между ними заключается в том, что во время обогащения игрового опыта (второй компонент) воспитатель особым образом обучает детей, передавая им свой игровой опыт. В этом слу­чае взрослому принадлежит ведущая роль, он - организатор игровой деятельности. В ходе активизирующего общения воспитателя с деть­ми (четвертый компонент) акценты смещаются: взрослый как бы от­ходит на второй план, он умело направляет детей на проявление са­мостоятельности, инициативности, творчества в игре. Кроме того, игровые проблемные ситуации, поставленные воспитателем в со­вместных играх (второй компонент), находятся в зоне ближайшего развития. В момент предъявления ребенок не может их разрешить самостоятельно. А в процессе активизирующего общения (четвертый компонент) игровые проблемные ситуации ставятся с учетом уровня актуального развития, ребенок может самостоятельно их разрешить.

При организации предметно-игровой среды и осуществлении акти­визирующего общения в процессе игры создаются игровые проблем­ные ситуации, побуждающие детей к самостоятельной постановке игровых задач, решению их разнообразными предметными и роле­выми способами, а также к взаимодействию. Как видим, правильная Организация предметно-игровой среды косвенным образом выступа­ет активизирующим фактором, привлекающим детей к игре. Следовательно, активизирующее общение не только рассматривается как отдельный компонент руководства игрой, но и является неотъемлемой частью всех предшествующих компонентов.

Чтобы активизировать детей, педагог должен знать, какой игрой опыт надо развивать у каждого ребенка. В процессе активизирующего общения он может усложнять содержание игры, обогащать Особы игрового отображения действительности, побуждать дошкольников к взаимодействию, а также развивать у них самостоя­тельность и творчество в игре. Воспитатель ставит конкретные задачи руководства и, активизируя детей, решает их.

               Активизирующее общение осуществляется с использованием спе­циальных методов руководства, среди них особое место отводится косвенным — советам, напоминаниям, поощрениям и т. п. Большое значение приобретает постановка игровых проблемных ситуаций. Проблема, которая ставится в процессе игры, должна находиться зоне ближайшего развития, воспитатель активизирует ребенка са­мостоятельно ее решить, при этом оказывает незначительную помощь. В результате обогащается игровой опыт ребенка.

Основные требования к организации активизирующего общения воспитателя с детьми в процессе игры:

Воспитатель вступает с детьми в игровое сотрудничество, стро­ке ними диалог. Это требует, чтобы взрослый считался с мнениеми играющих, не диктовал им, как поступать в той или иной игровой 'Ситуации. Педагог предоставляет детям свободу игрового самовыра­жения. Он предлагает играющим в момент затруднения или с целью формирования игровых умений конкретные игровые проблемные ситуации, а те самостоятельно их разрешают. Отсюда следует, что вос­питатель не играет за детей, не дает им готового решения, он активизирует их к проявлению инициативности, творчества, самостоятель­ности. Чтобы общение было целенаправленным, оправданным, не спонтанным, воспитателю нужно заранее продумывать, как оно будет осуществляться, то есть не игнорировать этап организации общения, связанный с его предварительным моделированием, плани­рованием. Полезно заранее продумывать задачи активизирующего общения, а также планировать примерное содержание проблемных ситуаций, которые будут применяться в процессе руководства игрой. Включаться в активизирующее общение необходимо своевре­менно, в тот момент, когда дети испытывают затруднение или тре­буется актуализировать освоенные ранее игровые умения. Это озна­чает, что воспитатель должен постоянно держать в поле зрения иг­рающих, быть наблюдательным. Дети с благодарностью относятся к тем взрослым, которые проявляют заинтересованность играми, — надо демонстрировать уважительное отношение к играм, восхище­ние фантазией играющих. Воспитатель должен включаться в игры тактично, деликатно, осторожно, чтобы не разрушить детские замыслы, умело направ­лять играющих, обогащая сюжетное и психологическое содержание игры. Воспитательное участие взрослого в играх детей должно быть гибким и непринужденным.

Для соблюдения этих требований педагог должен обладать опре­деленными личностными качествами: открыто демонстрировать доброжелательность, внимательность к играющим детям, не вызы­вать своим участием у них страх, тревогу, проявлять тактичность, гибкость в поведении, творчество, креативность, артистизм.

Использование демократического стиля педагогического обще­ния может привести к положительным результатам в организации активизирующего общения воспитателя с детьми в процессе игры.

Признание необходимости и важности активизирующего обще­ния воспитателя с детьми совсем не означает постоянного участия взрослого в играх, руководство можно осуществлять и не являясь участником игры.

Анализ практики показывает, что многие воспитатели, к сожале­нию, пока не овладели активизирующим общением с детьми, в ос­новном они используют прямые приемы руководства игрой, наце­ливающие детей на отображение конкретных эпизодов, постановку и решение определенных игровых задач, то есть основное внимание уделяют обогащению содержания игры, игнорируя при этом осталь­ные задачи педагогического руководства.

Источник:

Комплексное руководство сюжетно-ролевыми играми в дет­ском саду. — М.: Издательство «Скрипторий 2003», 2010. — 160 с.