Пугач

В. Е.

к. п. н., доцент Санкт-Петербургского государственного университета

*****@***ru

Жанровая парадигма сочинения
в средней школе

Автор демонстрирует критическое отношение к идее вернуться в школьном образовательном процессе к жанру сочинения, настаивая на освоении учащимися других письменных жанров (речь, главным образом, идет об эссе), реально функционирующих в повседневной культурной практике.

Ключевые слова: жанр, культура, силлогизм, компетентностный под­ход, поле культурных ориентаций, стили речи, типы текста, креатив­ность.

The author demonstrates a critical attitude to the idea of return to the school educational process to the genre works, insisting on the development of the students other written genres (mainly addresses, essays), functioning in everyday cultural practice.

Keywards: genre, culture, syllogism, competence approach, the field of cultural orientations, styles of speech, text types, creativity.

История с жанром школьного сочинения в последние годы превратилась в своего рода реалити­шоу или сериал. То оно выбывает из числа экзаменов и становится ненужным в самом образовательном процессе, то, неузнанное, возвращается, чтобы играть роль приживала при ЕГЭ, то лелеет надежду вновь занять когда­то принадлежавшее ему место. Но то, что хорошо для развлекательной телепередачи, может не годиться для сюжета становления современной педагогической системы.

Что такое школьное сочинение, каким мы его знаем еще по временам советской педагогики? Это искусственный жанр, существовавший только в пределах школы (максимум — при поступлении в вуз). Уже во время обучения в вузах, не говоря о большой жизни, столкнуться с ним было невозможно. В каких­то целях школьники обучались виду деятельности, с которым они никогда больше не встретились бы. Собственно, вся наша школьная практика до сих пор строится на этом полезном принципе, но тема сообщения требует более узкого подхода, так как мы говорим только о сочинении.

НЕ нашли? Не то? Что вы ищете?

Вероятно, от пишущих сочинения и не требовалось освоения живых жанров большой культуры. Для чего же оно использовалось? Ответ на это дают жанры сочинения: сочинение­рассуждение, сочинение по картине, сочинение с элементами повествования (рассказ по одной­двум картинкам, например, или популярная история о том, как проводили лето). Ясно, что речь идет о приобретении навыков работы в сфере различных типов текста — рассуждения, описания и повествования. То есть настоящий смысл сочинения сводился к тому, чтобы отработать навык письменной речи. Это было рядовое упражнение, выполняемое по определенным правилам и не требующее по большому счету ни творчества, ни личной заинтересованности в предмете рассуждения, описания или повествования, такое же заполнение матрицы, как то, когда необходимо вставить пропущенные буквы и знаки препинания, только в данном случае единицы, которыми оперировал ученик, были крупнее.

Стоит ли удивляться, что сочинение было не более любимо школьниками, чем переписывание текста, диктант или изложение. И как только информационная среда изменилась (сначала появились сборники «лучших» сочинений, затем Интернет), списывание сочи­не­ний приняло массовый характер, а враждебность в отно­ше­ниях учителя и ученика обострилась: учитель должен был поймать ученика на списывании, ученик — обмануть учителя. Все это происходило именно потому, что даже царь сочинений — сочинение­рас­суж­дение, в том числе и экзаменационное, только формально требовало от школьника собственного мнения (так же это происходит и сейчас в части С ЕГЭ по русскому языку). Так, например, в одном по­своему превосходном пособии для учащихся и абитуриентов прямо сказано, даже с восклицанием: «Экзамен — не место для экспериментов!» [Русова, 1994; с. 67] И автор пособия детально, вплоть до выведения квазиалгебраических формул, расписывает все параметры экзаменационного сочинения. Но ведь для того чтобы на­учить писать такие сочинения, эксперименты не нужны и в процессе подготовки. Тут сама цель становится ложной, и ложь эта ведет от греческих софистов и римских риторов в наше время: высказывание воспринимается как голая обучающая форма, содержание высказывания, в сущности, никого не интересует.

На наш взгляд, нет смысла отрывать форму от содержания (любое высказывание непременно что­то значит), а заставлять детей писать то, что не связано с их внутренним интересом, в целях научить говорить и писать все равно о чем, в этическом отношении очень сомнительно. Учились афиняне у софистов, но не любили их… Именно поэтому мы считаем, что условный жанр школьного сочинения, естественная смерть которого была зафиксирована отменой обязательного экзамена, возрождать ни в коем случае не стоит.

Это соображение не значит, что работа по развитию речи должна быть прекращена. Напротив: основной упор в обучении языку должен делаться именно на развитие речи. Но не стоит отрывать речь от, во­первых, жизненных интересов ученика, а во­вторых, от большой культуры. Идеальным вариантом было бы как раз соединение школы, жизни и культуры. Культура в таком случае берет на себя обеспечение образовательного процесса формами, то есть настоящими, действующими жанрами, которыми являются эссе, очерк, рассказ, письмо, фельетон, дневник, хроника, репортаж, юмореска, а также различные стихотворные жанры, какие было бы по силам освоить школьникам. Содержанием творческих работ может быть только то, чем действительно заняты дети, то, что отвечает их интересам. Именно в этом школьному учителю ничем не помогут учебники, особенно если они будут сведены к единому учебнику, ежегодно переиздаваемому. Изучение полей культурных и ценностных ориентаций школьников должно быть поставлено на научно­методическую основу, этим должен уметь заниматься любой педагог, особенно филолог, чья роль в развитии речи ребенка и сведется в таком случае к умелому направлению интеллектуальных и речевых потенций конкретных учащихся в жанровое русло большой культуры.

Переориентация на «взрослую» систему письменных речевых жанров связана с отказом от натаскивания в пользу творчества. В этом смысле стоит сравнить пресловутое сочинение­рассуждение с эссе, определить, в чем же их принципиальная разница, чтобы не ограничиться заменой термина вместо сущностного изменения всей образовательной практики.

Для начала выясним, что же представляет собой «возвращенное» сочинение­рассуждение, которое, согласно методическим указаниям, предлагается оценивать по 5 критериям. При этом сразу оговоримся, что подход авторов предэкзаменационного сочинения к его оценке, при котором количественная отметка не выставляется, нам близок.

1. Соответствие теме.

По формулировке («Выпускник рассуждает на предложенную тему, выбрав путь ее раскрытия») видно, что методисты хотели оставить учащимся значительную свободу, так как выбирается не только одна тема из пяти, но и «путь ее раскрытия». Можно отвечать на вопрос (3 темы были сформулированы в виде вопросов), размышлять над проблемой (проблемно была сформулирована одна тема), высказываться по поводу связанного с темой тезиса (это, видимо, предполагала тема, содержащая цитату) и т. п. Разработчики даже как минимум две темы посвятили тому, что действительно должно интересовать подростков (взросление и любовь).

2. Аргументация. Привлечение литературного материала.

Происхождение этого критерия от соответствующего пункта части С ЕГЭ по русскому языку очевидно. Но в нем литературные произведения используются как источники аргументов, здесь же ожидается анализ текста («от элементов смыслового анализа… до комплексного анализа художественного текста»). Статус сочинения, по которому нужно всего лишь получить зачет, вступает в противоречие с этими оптимистическими ожиданиями; достаточное для зачета количество слов (250) никак не подразумевает попыток дать комплексный анализ и интерпретацию произведения. Если мы хотим проверить аналитические компетенции учащихся, надо планировать совсем другую работу. В том же виде, в котором сочинение существует сегодня (с ориентацией на минимум, а не максимум), ждать в лучшем случае стоит поверхностного обращения к тематике или проблематике литературного произведения с целью хоть как­то связать его с выбранной темой.

3. Композиция.

Этот пункт особенно явно обращен к формально­логической операции, послужившей прообразом школьного сочинения­рассуж­дения, — силлогизму. Скелет силлогизма (тезис — доказатель­ство — вывод), правда, в данном случае требует некоторого количества словесной плоти, но при этом эмоция оказывается в вечном подчинении у рассудка (в предэкзаменационной ситуации — у страха не получить зачет). Естественно, мы не утверждаем, что выпускник не должен уметь построить непротиворечивое рассуждение, но формальная логика не является лучшим другом, например, таких вещей, как ассоциативное мышление, эмпатия, литературный вкус, то есть всего того, что относится к полям культурных и ценностных ориентаций. На наш взгляд, гораздо более ценная компетенция, чем способность рассуждать логически, — это ориентация в противоречиях, осознание сложной противоречивости мира и каждого подлинно художественного произведения искусства. Правда, можно задать вопрос: не является ли освоение логики первой ступенью к пониманию диалектики? И ответить: да, является. Но на школьном уровне зачастую искажается сам смысл силлогизма, как его понимал абсолютный авторитет в этой области Аристотель, писавший следующее: «… умозаключение есть речь, в которой если нечто предположено, то через положенное из него с необходимостью вытекает нечто отличное от положенного» [Аристотель, 1978; с. 349]. Когда ученик, подходя к тезису, повторяет его в качестве вывода (а учитель по большей части учит его именно этому), это значит, что перед нами не силлогизм, а тавтология.

4. Качество речи.

Тут надо сказать о единственном. Благое пожелание избегать «речевых штампов» совершенно не соответствует повседневной практике развития речи. Готовя к экзаменам (в первую голову речь идет о сочинении в части С ЕГЭ), учителя именно натаскивают будущих выпускников путем сообщения им определенного набора штампов и формулировок. То же самое будет происходить (уже происходит) с подготовкой к предэкзаменационному сочинению по литературе.

5. Грамотность.

Соответствующий критерий не вызывает никаких возражений, тем более что он не является определяющим и, таким образом, не может быть сдерживающим творчество фактором.

Чем же отличается от подобной работы написание эссе? В свое время в методическом пособии «Успешное чтение: теория и практика» нами было сформулировано несколько условий, позволяющих создавать качественные образцы этого жанра. Исходя из этих условий, несложно получить критерии, по которым можно оценивать такие работы.

1. Сравнительно свободное владение различными стилями речи, к которому можно добавить также умение создавать тексты разных типов. Стилистическое единство эссе покажет степень языкового чутья и литературного вкуса, владение различными типами текста — умение мыслить в рамках логики при рассуждении, подбирать нужные приемы для описания, не запутываться в последовательности повествования. Обратим внимание на то, что все указанные критерии носят ярко выраженный характер компетенций, а не школярских навыков, и научить этому с помощью простого натаскивания невозможно, требуется длительный опыт словесного творчества, которым, собственно, и нужно заниматься с детьми, начиная с младшей школы.

2. Сознательное владение литературными тропами. Критерием становится не знание терминологии (к первому варианту пробного сочинения, которое проводилось весной 2014 г., прилагался критерий «филологической компетентности», подразумевающий обязательное использование литературоведческих терминов), а практическое умение украсить текст точным и уместным эпитетом, неожиданным сравнением, нестертой метафорой. Нам представляется, что подобное требование и в изучение литературы в школе привнесло бы новые ноты; учащиеся не столько бы загромождали память десятками терминов или занимались псевдоанализом художественных текстов, когда тропы выделяются сами по себе, вне их связи с произведением в целом, сколько приобретали бы представления о том, чем хорошая литература отличается от посредственной (а в школьной программе немало и посредственных произведений).

3. Наличие в сознании пишущего некоторого поля культурных ориентаций. Наличие такого поля неизбежно, но качества поля (сформированность, полнота, связи между элементами) можно увидеть по уместности ассоциаций из области литературы или культуры в целом. Если речь идет об экзамене по литературе, в качестве критерия можно предложить соответственно сформированность поля читательских ориентаций. Этот критерий явно соотносится с критерием № 2 «возвращенного» сочинения и критерием № 4 сочинения части С ЕГЭ, но он должен носить не «карательный» характер, а диагностический. Проверяется в этом случае не умение использовать литературное произведение в качестве иллюстрации своей мысли, а свобода литературных ассоциаций, своего рода навык мыслить с опорой на культуру.

4. Наличие необходимых специальных знаний. Когда мы формулировали это требование в указанном выше пособии, речь шла об академическом эссе эвристического характера. Для того чтобы что­то открыть, надо что­то знать. В применении к эссе по литературе этот критерий может быть связан с наличием или отсутствием фактических ошибок, верным или ложным пониманием закономерностей литературного процесса и т. д. В критериях к пробному варианту сочинения и в ЕГЭ по русскому языку такой критерий предусмотрен, в действующих критериях к предэкзаменационному сочинению он почему­то исключен.

5. Наличие творческого потенциала. В качестве критерия мы предлагаем такие показатели, как оригинальность, самобытность стиля, то есть тут наши требования к эссе сходятся с критериями к пробному варианту сочинения. Там был дополнительный пункт, позволяющий повысить оценку за оригинальность. Так как в нынешних условиях оценка не ставится, необходимость в этом пункте отпала. Даже при том, что мы не сторонники количественных оценок, мы бы настаивали на сохранении этого пункта. Разумеется, не каждому дано быть яркой творческой личностью, но требование креативности могло бы повлиять на содержание учебного процесса, способствуя увеличению количества творческих заданий.

Вернемся к пособию «Успешное чтение…», чтобы определить жанр, владению которым, на наш взгляд, стоит обучать: «Эссе — это литературный жанр со свободной структурой, организующую роль в которой играют ассоциативные связи. Оно может быть художественным и публицистическим, критическим и научным, а также объединять элементы всех этих жанров. В той же степени может включать элементы повествования, описания и рассуждения» [Успешное чтение, 2009; с. 104]. Понятно, что сейчас требовать от один­надцатиклассников подобного продукта было бы нереалистично, но переориентация всего образовательного процесса на эссе и другие жанры большой культуры, думается, привела бы нас к искомому результату — думающему, креативно настроен­ному, владеющему письменной речью выпускнику.

Заключая наше сообщение, еще раз (в духе школьного псевдосиллогизма) отметим, что сочинение — элемент рутинной педагогики, которая имела успех в условиях несвободы, в том числе информационной. Поскольку такая педагогическая система отжила свой век, отжило ее и школьное сочинение.

Список литературы

Аристотель. Сочинения в 4­х тт. Т. 2.— М., Издательство «Мысль», 1978. — 687 с.

Русова писать сочинение, изложение и диктант.— Нижний Новгород, Издательство «Деком», 1994. — 192 с.

Успешное чтение: теория и практика: Методическое пособие для педагогов.— СПб., Издательство «Лема», 2009. — 168 с.