История педагогической мысли: общие философские идеи.
Философия и педагогика — древнейшие, уникальные области интеллектуально-творческой деятельности человека, обладающие своеобразным содержанием и специфическими целями. Уже Сократ нарекал профессиональных учителей «акушерами мысли», не говорить известные знания, а направить на появление размышления в разуме ученика должен грамотный педагог. Данное и является центральным кругом вопроса педагогической деятельности.
Однако при более внимательном исследовании мы увидим, что в области ценностно-смыслового назначения они имеют много общего и, начиная с появления софистов, продуктивно взаимодействуют друг с другом. Взаимовлияние философии и педагогики проявляется настолько отчетливо, что разрешает экспертам сообщать о педагогике как о практикоориентированной философии [30, 27], либо считать педагогикой применение на практике философского знания [15,34]. Педагогика музыкального образования на всех стадиях собственного формирования так или иначе обращалась к философии и применяла слаженный ею опыт для постижения и заключения личных задач. Встречное движение наблюдалось в философии, начиная с античности вопросы эстетического воспитания и, в частности, теории и практики музыкального образования, насыщали эпистемологический анализ и методологию.
Разумеется, речь не идет о прямом дублировании философии и педагогики музыкального образования. Эти сферы и относящиеся им познания по содержанию и функциям разнообразны. Речь здесь может идти, по формулировке , вернее лишь об их «взаимном опылении», о том объединении, вследствии которого возникает более глубинное значение в постижении окружающего мира, естества индивида и искусства, способов взаимодействия одного с другим. К примеру, философское познание как методологически более вместительное при переносе в сферу педагогики музыкального образования призвано, прежде всего, направить раскрытию ценностно-смысловых формирований последнего, уточнению его приоритетов и функций с позиции конкретной социокультурной парадигмы. Тем не менее философия не сможет поставлять конкретные назначения по системы содержания музыкального образования, напрямую конструировать практические дороги его реализации [20, с. 24].
Следствием взаимодействия философии и педагогики музыкального образования должна состояться формирование таких сведений, которые предстанут базой осознания и ответа на вопрос об актуальных проблемах музыкального образования, верным методологическим ориентиром в обосновании его сущностных сторон. Если отталкиваться от современных научных соображений об индивиде, то высший смысл педагогики музыкального образования содержится, прежде всего, в формировании личности, способной сквозь музыкальную интонацию овладевать окружающей действительностью, собственным внутренним миром, разнообразием задач человеческого бытия. Подобное осознание ценностно-смысловых функций нынешнего музыкального образования, без сомнения, закрепилось не без воздействия накопленного философией опыта.
Общепризнано, что именно философия активизировала научный синтез этих вопросов, категорий и явлений, которые составляют содержательную базу теперешней педагогики музыкального образования. Платоном был поставлен вопрос, который не лишился собственной злободневности для педагогики музыкального образования: что в сущности показывают собой искусство и музыка, и каким образом они должны оказывать воздействие на личность? Аристотель являлся одним из первостепенных, кто попробовал постигнуть особенность и важность художественного познания, выявить суть катарсиса (очищения) в музыке, аргументировать естество эстетической ценности произведения искусства, раскрыть специфику его влияния на личность, его психику и общественное поведение.
Под непрерывным прицелом философского размышления открывались и открываются самые разнообразные задачи и представления, в постижении каковых педагогика музыкального образования постоянно ощущала (и, нужно полагать, будет ощущать) актуальную потребность. Обозначим, к примеру, проблему о значении искусства, о претворении в нем идеи красоты, гармонии индивида и вселенной, их взаимоотношений. Идеи Вл. С.Соловьева, , в этой сфере имеют колоссальную ценность как для философии, так и для музыкального образования.
К данному моменту большинство философско-эстетических категорий и тезисов получили собственное место и значимость, как в теории, так и на практике музыкального образования. Доказательством данному, возможно, служит содержание разработанной школьной программы по музыке, основывающейся на взаимодействии искусства и жизни, человека и его художественно-образного взгляда к мирозданию, а также обращенной на осознание обучающимся секретов преобразующей силы музыки. Чрезвычайно образцовой прибывает точка зрения сравнительно осознания значимости и места искусства в существовании школы. Квинтэссенцией раздумий философа нужно считать мысли о том, что «героем нашего времени» можно будет наименовать только такого индивида, который завладеет ценностным отношением к Другому и к вселенной. А достижение данного, как указывает ученый, неосуществимо без стабильного общения с искусством, одаривающим душу и интеллект человека мудростью, любовью, отзывчивостью и ответственностью ко всему, что входит в его окружение.
В этой гуманистической парадигме сегодня мы видим пересечение интересов педагогики и философии, в частности педагогики музыкального образования. Бесспорно, что для первой гуманистическая позиция и в предшествующие периоды выступала как первостепенная, так как диктовалась эстетической, духовно-нравственной сущностью самой музыки и процесса общения с ней.
В последнее период философский контекст педагогики музыкального образования обогащается новым содержанием, в котором акцент сделан на эффективных технологиях формирования миропонимания личности учащегося. Анализ сущности данного процесса базируется на выставляемое философией единое осмысление индивида, т. е. на мировоззренческий концепт, личность педагога-музыканта рассматривается в контексте его жизненного опыта профессионального бытия. В личностной (мировоззренческой) характеристике сложно выработать четкий алгоритм, однако мы можем определенно сказать, что она совокупность связей духовно-интеллектуального, духовно-нравственного, психологического свойства. По существу это и есть самосознание человека, которое материализуется в его специфической деятельности.
Миропонимание преподавателя-музыканта определяет взаимодействия обоих субъектов художественно-педагогического процесса — учителя и ученика. Разнообразность проявлений и характерный (прежде всего, экспансивно-эстетический, личностно-творческий) характер данного взаимодействия подтверждают в свою очередь о подобном содержательном (сущностном) качестве миропонимания учителя-музыканта, как динамичность, или мобильность. Отталкиваясь от данного, идеология преподавателя-музыканта правомерно анализировать как состояние-движение, разнящийся личным внутренне-эстетическим содержанием (эмоциональной наполненностью и творческой экспрессией).
Общественная и профессиональная роль миропонимания преподавателя-музыканта отыскивает личное в формулировке функциях, каковые оно реализовывает: во «внешней» функции, когда оно делается орудием ориентировки в общественнокультурном и профессиональной поверхности, и во «внутренней» — объединенной с самоанализом и самопознанием собственного внутреннего и профессионального «Я» с целью дальнейшего его обогащения и усовершенствования.
С основной из показанных функций соединена готовность учителя-музыканта в опоре на довольно ясную и полную личностно-мировоззренческую точку зрения, давать оценку и оказывать определенный взгляд к событиям, тенденциям, модификациям, происходящим в окружающей реальности и в первую очередь в искусстве, педагогике, в конкретной музыкально-педагогической практике. В данной функции идеология преподавателя-музыканта представляется в свойстве транслятора философских основ и идей общества, его художественных и педагогических воззрений, идеалов.
Значение и результативность другой, «внутренней», функции прямо связаны с потенциалом преподавателя-музыканта усовершенствовать собственный внутренний духовный и профессиональный мир, самосозидать его, в том числе смоделировать «сценарий» становления и воспитания собственного профессионально ориентированного миропонимания.
Можно отметить, что цель профессионально-философской деятельности учителя-музыканта заключается, прежде всего, в построении им своей духовно-личностной концепции (модели) взаимодействия с музыкально-педагогической реальностью (как с единой целостностью всеобщей социокультурной жизни), с осмыслением и улучшением своей личности, собственной профессиональной индивидуально-личностной культуры, впитывающей (в качестве особенного «эквивалента» данной деятельности) организацию высших людских ценностей.
Опираясь на современные общенаучные соображения (, , и др.) содержательную базу архитектоники мировоззрения личности каждой профессии составляют знания из разнообразных сфер человеческой деятельности (науки, искусства, религии, политики и т. д.), а также выработанные на данной основе воззрения, взгляды, идеалы. (ссылка) Философию можно понимать не только лишь как порядок универсальных сведений, но и как внутреннее состояние индивида, ее искусство «выделывания себя», которая эти идеалы в момент профессиональной зрелости приводит к единству [24, 35]. Рассмотрим ряд составляющих этого философского синтеза.
Главным элементом, самобытной «единицей мировоззрения» обнаруживается точка зрения (безусловно, в его взаимосвязи с воззрениями, идеалами и прочими входящими в строение данного феномена элементами), как особенная психическая частица личности, в общей сложности откликающаяся характерной натуре мировоззренческой деятельности, ее ценностному значению.
Источником возникновения самих убеждений в профессиональной деятельности преподавателя-музыканта не всегда делаются познания, даже такие значимые, востребованные, как познания о музыке. Первостепенное — само музыкальное искусство, художественный мир и образность произведения, содержащие в себе проявленную в художественно-эстетической форме философскую принцип-отношение. «Духовный слух» учителя-музыканта становится ядром художественно-педагогической связи с музыкой.
Вопрос мировоззрения охватывает явное большинство аспектов и степеней теории и практики музыкального образования. Философско-мировоззренческие воззрения являют методологическую основу педагогики музыкального образования, в согласовании с которой возникают и действуют обусловленные концепции, воззрения и методики налаженности его действительного процесса.
Нынешнюю педагогику музыкального образования еще нельзя вообразить без того философско-эстетического наследства, каторое оставлено философами былого. Можно, к примеру, вспомнить концепцию о взаимоотношении духовности индивида и культуры, многие тезисы которого естественным образом направляют осознать актуальные задачи педагогики музыкального образования. Так, в свое время различно убеждал в том, что «культура без сердца» это не культура, а плохая «цивилизация», направляющая человечество к утрате культурных ценностей, к духовной несостоятельности [25, 77]. Отметим, что важнейшими по значимости для мыслителя стали понятия «духовность», «творчество», «любовь». Второе осознавалось как диалог и с мирозданием, диалог, сформированный на вопрошающем созерцании, которое стремится быть услышанным и отвеченным. Духовную независимость он объединял, прежде всего, с силой и искусством индивида устанавливать собственное бытие в заданных обстоятельствах в соответствии с собственным призванием и ответственностью перед человечеством и миром.
Даже основное ознакомление с данными взглядами позволяет распознать, насколько они в методологическом плане точны и вместительны по отношению к тем задачам, в решении которых актуально нуждаются все области образования, охватывая и музыкальное. Несомненно, начало идеологических, мировоззренческих баз современной российской педагогики музыкального образования надлежит искать, прежде всего, в отечественной своеобразной философской мысли, пропитанной духовным и гражданским содержанием [27, 81]/
В целях музыкально-педагогической теории и практики немаловажным кажется интерпретация ценностного содержания произведений искусства: их он сопоставляет с поступком, который, как и все в среде человеческих взаимоотношений, требует проживания, а в совершенстве — второго рождения. Допустим, что обретение учителем-музыкантом именно такой позиции-отношения к весомым парадигмам собственного профессионального бытия — к музыке, к ученику — существенно закрепит и обогатит его духовно-мировоззренческий опыт.
К доле главнейших методологических ориентиров педагогики музыкального образования относится философское осознание такой категории, как диалог. Обозначившийся в теперешнем музыкальном образовании переход от монологизма к диалогизму базируется, прежде всего, на концептуальных идеях , устанавливающего феномен диалога в особенности принципа взаимодействия людей и единых цивилизаций между собой. Как раз диалог как ядро «искания истины между людьми» [8, 43] разрешает компонентам музыкально-образовательного процесса (учащимся, педагогу) понять собственную причастность ко всему тому, чем их наделяет данный процесс. Идеальный урок музыки — это результат диалогического взаимодействия художника-композитора, художника-педагога и художника-ученика, наполненный духовно-ценностным содержанием.
Диалог в педагогике музыкального образования — это не только метод и средство. Это диалектическая ядро музыкально-образовательного процесса, его методологический принцип, так как сама музыка есть акт, вместе с тем, личностного и межличностного общения. Диалог все время предназначается для ликвидации всяких проявлений отчужденности, эгоистической некоммуникабельности. В условиях действительно духовного диалога учитель уже не «учит», а различно стремится к тому, чтобы учащийся занимался сам. Диалогу, олицетворяющему такой взгляд, более всего свойственна вера в личность, в ее духовно-моральную, творческую силу.
Особенный аспект обращения педагогики музыкального образования к философии — это применение философских методов при постижении всевозможных задач и явлений музыкально-педагогической действительности. В данный момент еще нелегко основательно ответить на вопрос, как применяются методы философии непосредственно в исполнительской практике, однако они необходимы в теоретическом осмыслении музыкального наследия: в конструировании целостного образа музыкального произведения и одновременно обращении к его частностям. Мировоззренческий аспект этой проблемы еще нуждается в разработке.
Любой метод — это производная от цели, предмета, содержания, характерных ситуаций конкретного научно-исследовательского поиска. Суть метода, его функционирование постоянно направляются содержанием изучаемого явления, а в более обширном плане — содержанием исследовательской деятельности как таковой. Максимальное распространение в исследовательской практике музыкального (особенно музыкально-педагогического) образования приобрел диалектический метод, сформированный на раскрытии внутренней динамики и противоречий произведения, способствующий проникновению в сущностную естество тех или других явлений и процессов. Весьма метко охарактеризовал суть данного метода , окрестив его «организованным удивлением» [38, 47] диалектического понимания многих явлений, фактов в педагогике музыкального образования начинается как раз с эмоционально-ценностного взаимодействия с ними и только позднее приобретает характер научного факта, снимающего эмоцию удивления.
Литература
1. , : Компетентностная модель современного педагога.
2. , , Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях: Учитель музыки
3. Аристотель «Политика».
4. Арчажникова музыкального воспитания, ч.1; // требование к учителю музыки в современной школе// Содержание и специфика профессиональной деятельности учителя музыки.
5. «Профессиональные качества учителя музыки в системе высшего педагогического образования // Теория и методика музыкального образования.
6. Бахтин Литературно-критические статьи / Сост. С. Бочаров и В. Кожинов. М.:Худож. Лит., 1986.-543с.
7. Бахтин и герой: К философским основам гуманитарных наук. - СПб.: Азбука, 200. - 336с.
8. Бахтин по истории зарубежной литературы: Античность. Средние века: (В записи ) / Публ., подгот. текста, предисл. и комент. , . - Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 1999. - 212с.
9. статья «Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании» [Электронный ресурс].
10. возрастные закономерности формирования личности ребенка. Дис. д-ра психол. наук. М., 1966.
11. Божович и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. (Переиздание: СПб., 2008).
12. Божович формирования личности. Избранные психологические труды. М., 2001.
13. Бонфельд, в музыкознание: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / . – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.
14. Гершунский образования, 1998
15. Гессен наказания. М., 1913
16. Гессен педагогики: введение в прикладную философию. Берлин, 1923
17. «Лекции по педагогической психологии»; «Проблема развивающего обучения».
18. Зеньковский русской философии. Париж, 1950
19. «Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования»
20. «У врат мастерства» с. 24
22. Клюев, музыкознания / // Методология гуманитарного знания в перспективе XXI века. К 80-летию проф. : Материалы междунар. науч. конф., СПб, 18 мая 2001 г. / Сер. «Symposium». Вып. № 12. – СПб.: С.-Петерб. филос. об-во, 2001. – C. 294–296.
23. Корыхалова, музыки: Теоретические проблемы музыкального исполнительства и критический анализ их разработки в современной буржуазной эстетике / . – Л.: Музыка, 1979
24. труктура научных революций. - М., «Прогресс», 1977. С. 261-266
25. Лавров искусства / Челябинский гуманитарий., 2010 №2(11) С. 77.
26. Лизанец профессиональных компетенций педагога-музыканта в контексте интеграции искусств, 2015 г [16
27. «Философия. Мифология. Культура»
28. Лукьянов, основных направлений современной буржуазной философии музыки / . – Л.: Музыка, 1978.
29. оциальная педагогика: теория воспитания воли на основе общности / Пер. с 3-го дополненного немецкого издания. - СПб., 1911.
30. илософия как основа педагогики. - М.: Издание , 1910.
31. Платон «Государство»
32. «Компетентность в современном обществе»
33. «Кризис западной философии»
34. , , «Классика и современность: две эпохи в развитии буржуазной философии»
35. «Философия» изд. Второе 1999.
36. Старченко практика как один из способов формирования профессиональных компетенций студентов вузов [Текст] // Теория и практика образования в современном мире: материалы IV междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, январь 2014 г.). — СПб.: Заневская площадь, 2014. — С. 173-182.
37. Фарбштейн, и эстетика: Философские очерки о современных дискуссиях в марксистском музыкознании / . – Л.: Музыка, 1976.
38. - М., 1990. С. 124, Том 2, Издательство «Правда», 1990.
39.Чередниченко, современной западной музыкальной эстетики. К анализу методологических парадоксов науки о музы-ке / . – М.: Музыка, 1989.
40. «Медиаобразование для музыкантов, каким ему быть?»
