УДК 316.33 + 378
ОБЩЕКУЛЬТУРНЫЕ И СПЕЦИАЛЬНЫЕ ДИСЦИПЛИНЫ КАК СРЕДСТВО ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ИННОВАЦИОННЫХ ИНТЕГРАЦИИ И ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ В ВЫСШЕМ ОБРАЗОВАНИИ
Одной из проблемных зон современного отечественного образования является соотношение между общекультурным либеральным и узкоспециальным прикладным знанием и частый выбор студентами второго в ущерб первому. Общекультурное знание не пользуется спросом, так как не дает сиюминутной выгоды, а ориентировано в большей степени на всестороннее развитие личности.
Разделение труда, неизбежное при прогрессивном развитии любого общества, делает специализацию профессионалов обязательной и более выгодной для функционирования сложной и дифференцированной социальной системы. Специализация достигла своего пика в индустриальном обществе, которое требовало огромного количества специалистов, обладающих знаниями в достаточно узкой сфере и решающих технические вопросы производства.
Известно, что биологической основой профессиональной дифференциации является узкая специализация нейронов коры головного мозга и морфологические изменения её строения в зависимости от личного опыта индивида и профессиональных компетенций, приобретённых им на протяжении всей жизни. Люди, обученные разным вещам, будут отличаться друг от друга, в том числе, и на уровне морфологии, и «формирование нового удачного акта в процессе научения может быть рассмотрено как увеличение подробности, степени дифференцированности соотношения индивида со средой» [1].
Автор понятия «общество знаний» Питер Друкер подчёркивал роль специализации в своей работе «Посткапиталистическое общество», считая, что именно «переход от общего знания к комплексу специализированных знаний превращает знание в силу, способную создать новое общество», а «...членами его должны быть люди, обладающие специальными знаниями в различных областях» [7, с. 47]. Но также он прекрасно осознавал, что подобная специализация актуализирует «фундаментальные вопросы: о ценностях, об общем видении будущих перспектив, об убеждениях, – обо всём том, что обеспечивает целостность общества как единой системы и делает нашу жизнь значимой и осмысленной» [7, с. 47].
Таким образом, профессиональная дифференциация в образовании проявляется именно в его узкой специализации, и отвечает как принципу разделения труда, так и требованиям социально-функционального подхода к образованию. Однако профессиональный аспект образования индивида как части социума и для социума, несмотря на интегрирующую сущность такого образования, позволяет увидеть обратную сторону такой интеграции, которая проявляется в невозможности интеграции общества без дифференциации (специализации) его членов.
Но, учитывая особенности трудоустройства в XXI веке, следует признать, что узкоориентированные способности выпускника университета могут оказаться в основе своей невостребованными, поскольку современное российское общество выходит за пределы индустриальной эпохи и начинает переходить к новому постиндустриальному этапу, когда производство обусловлено не только и не столько техническими возможностями, сколько социально-политическими, культурными и иными отношениями [6].
С этой точки зрения актуально убеждение и в том, что основным содержанием воспитания в высшей школе в постиндустриальную эпоху становится обеспечение процесса профессиональной социализации личности специалиста, формирования качеств социальности и непрерывного саморазвития человека [5]. Существует как минимум два идеала личности специалиста.
Один из ведущих экспертов в области высшего образования в XX веке Кларк Керр вслед за английским философом Исайей Берлином метафорически называл «лисами» широких специалистов, знающих множество обо всём, а «ежами» – узких специалистов, знающих одну-две значительных вещи. В начале XXI века успех, по мнению Керра, ожидает «лис», тем самым предрекая неэффективность узкой специализации и содержательной дифференциации знания [8]. С Керром солидарен основоположник британской философии образования Ричард Стэнли Питерс, по мнению которого, звания образованного человека достоин лишь человек, понимающий широкие перспективы, открываемые изученными им предметными областями для других областей научного знания и их применение к жизни в целом [9].
Так, и согласно форсайт-прогнозу «Образование 2030» к 2025 году отечественными работодателями будут востребованы люди, овладевшие надпредметным образованием, ориентированным на среду с возрастающей неопределённостью – меж - и трансдисциплинарные специалисты, а само образование будет всё чаще восприниматься его субъектами как способ решения экзистенциальных проблем, преодоления личностных кризисов и ресурс саморазвития [3]. Вторя данному прогнозу, формулирует новую образовательную парадигму следующим образом: «От целостной картины мира к целостному знанию и через него к целостной личности» [2].
Выход же из противоречия между узкой специализированностью и целостностью мировоззрения в современной системе образования учёные видят в фундаментализации образования. Фундаментальные науки ориентированы главным образом на получение описательно-объяснительного теоретического знания, в то время как специализированные прикладные науки направлены, прежде всего, на получение описательно-конструктивного знания, широко и эффективно применяемого на практике. Отсюда фундаментализацию образования можно определить в качестве принципа, ориентированного на приоритетность фундаментального знания как основы для формирования целостного мировоззрения и дальнейшего накопления множества знаний и формирования на их основе умений и навыков. При этом нужно иметь в виду, что современная неклассическая фундаментальность образования отличается от классической дисциплинарной фундаментальности коммуникативным и междисциплинарным характером [4].
Представляется, что именно общекультурные фундаментальные дисциплины выступают основным средством профессиональной интеграции в образовании, поскольку фундаментализация образования, в отличие его специализации, означает: актуализацию интегративного триединства образования как обучения, воспитания, развития; адекватность современным неклассическим принципам структурирования научного знания, опирающимся как на внутреннюю логику науки, так и на её место в развитии цивилизации; целостность курса на основе интеграции всех его разделов вокруг стержневых методологических концепций, теорий, принципов, концентрированное и сбалансированное изложение универсальных закономерностей и принципов науки с единых методологических позиций; интеграцию образования и науки; формирование общекультурных основ личности, единой научной картины мира, так же как и создание интеллектуального фундамента для саморазвития личности [6].
Образование, по мнению , можно считать фундаментальным, если оно представляет собой процесс такого взаимодействия человека с образовательным пространством и его субъектами, при котором личность использует их для обогащения собственного внутреннего мира и благодаря этому созревает для умножения потенциала самой среды путем эманации своей духовности [6].
Подобная ориентация уже согласуется в большей мере с философско-антропологическим подходом к сущности образования. Хотя, опять же, как и в первом случае, профессиональный аспект образования индивида как индивидуальности и самости, несмотря на кажущуюся дифференцирующую сущность такого образования, раскрывает и обратную сторону такой дифференциации, которая проявляется в невозможности дифференциации индивида без его интеграции с самим собой и формирования интегрированного целостного мировоззрения.
Таким образом, можно проследить диалектическую взаимосвязь процессов интеграции и дифференциации в системе высшего образования, как и в развитии общественной системы в целом. А это значит, что качественная специализация невозможна без предварительной общекультурной подготовки профессионала, а широкая общекультурная образованность индивида без специализации не приведёт к успешной интеграции в социум.
Проблема состоит в том, что фундаментализация образования неизбежно влечёт за собой увеличение часов на изучаемые общекультурные дисциплины, а это, в свою очередь, актуализирует проблему здоровьесбережения молодого поколения, находящегося под угрозой перегруженности потоками релевантной и нерелевантной информации, ограничения физической активности.
В настоящее время появилось решение эффективного использования времени, отводимого на самостоятельное изучение дисциплины, увеличивающееся пропорционально увеличению общей учебной нагрузки. Комбинированное обучение (blended learning) – это форма интеграции информационных технологий в образовательный процесс, при которой время, отведённое на самостоятельное изучение дисциплины, проводится студентом не за чтением учебных пособий отчасти дублирующих тексты лекций, а за поисковой, исследовательской, интерактивной и коммуникативной деятельностью в режиме онлайн. Компонент e-Learning (онлайн образования) отвечает за реализацию следующих возможностей виртуального образовательного пространства: неограниченность в пространстве и времени (любое устройство с доступом к Интернету открывает сокровищницу образовательных ресурсов), активные методы обучения (с интерактивными возможностями Web 2.0 и Web 3.0 каждый обучающийся превращается из пассивного потребителя знания в исследователя и творца цифровых артефактов, будь то тексты, сайты, презентации, подкасты, видео, графика, доступных для широкой аудитории и т. д.), мультимодальность в представлении информации (текст, аудио, видео, графика, инфографика), формирующее оценивание с помощью автоматизированных тестов и системы взаимооценивания, обучение в сотрудничестве со студентами из других стран, метапознание и дифференцированное обучение.
Перевод доли курса фундаментальной дисциплины онлайн в дополнение к активным формам обучения на семинарских занятиях обладает потенциалом снижения аудиторной учебной нагрузки без потери качества образования, а также сохранить дифференцированность обучения за счёт возможностей виртуального образовательного пространства, а также способствовать здоровьесбережению и помогать навёрстывать пропущенный материал студентам, вынужденных пропускать по уважительным причинам аудиторные занятия.
Подводя итоги, следует подчеркнуть, что именно общекультурные фундаментальные дисциплины являются основным средством профессиональной интеграции в образовании, в то время как специальные дисциплины — средством профессиональной дифференциации. Интеграция общества невозможна без дифференциации (специализации) его членов, а дифференциации индивида (его индивидуализация) невозможна без его интеграции с самим собой и формирования у него интегрированного целостного мировоззрения. Технологии XXI века, информатизация и глобализация образовательного пространства открыли новый способ гармонизации интеграции и дифференциации в системе высшего образования — комбинированное обучение, которое выводит данные процессы на профессионально-инновационный уровень.
Библиографический список:
Александров, и развитие // Теория развития: Дифференционно-интеграционная парадигма. — М.: Языки славянских культур, 2009. — С. 17 – 28. Кинелев, для информационного общества / // Вестник Кемеровского государственного университета культуры и искусств. — 2007. — №2. — с. 14. Образование 2030: презентация-прогноз. URL http://www. /MetaverMedia/2030-8031807 (дата последнего обращения: 03.09.2013). Петрова, образования в классическом университете как современная форма его фундаментальности / // Вестник Томского государственного университета – 2008. – № 3(4). – С. 7 – 13. Ромм, и профессиональное воспитание в высшей школе / , // Высшее образование в России. - 2010. – №12. – С. 104 – 113. Садовников, современного образования / // Известия Пензенского государственного педагогического университета имени . Общественные науки. – 2011. – №24. – С. 782 – 786. Drucker, P. F. Post-Capitalist Society. — New York: HarperCollins, 1993. — P. 47. Kerr, C. The City of Intellect in a Century for the Foxes? Riverside: University of California, 2000. – 36 p. Peters, R. S. The justification of education // Philosophy of Education. Major Themes in the Analytic Tradition. Vol. I. Philosophy and Education. Edited by P. H. Hirst and P. White. — London: Routledge, 1998. — 395 p.
