Анализ педагогических словарей и энциклопедий позволяет выделить два подхода к определению понятий «контроль» и «оценка», а также неоднозначное понимание термина «отметка».
Наиболее общее значение этих понятий представлено в «Толковом словаре русского языка» , . Контроль определяется, как «проверка, а также постоянное наблюдение в целях проверки или надзора».
Иной подход представлен в «Российской педагогической энциклопедии» под редакцией . Понятие «контроль» противопоставляется понятию «проверка»: «Проверка знаний, умений и навыков учащихся, процесс выявления и сравнения на том или ином этапе обучения результатов учебной деятельности с требованиями, заданными учебными программами».
Иными словами, «проверка» определяется в соответствии с традиционным подходом, а «контроль» определен как учебное действие и включен в более широкое понятие «учебная деятельность», – «в состав учебных действий входят: принятие учащимися или самостоятельная постановка ими учебной задачи; преобразование условий учебной задачи с целью обнаружения некоторого общего отношения изучаемого предмета; моделирование выделенного отношения; преобразование модели этого отношения для изучения его свойств «в чистом виде»; построение системы частных задач, решаемых общим способом; контроль за выполнением предыдущих действий; оценка усвоения общего способа как результата решения учебной задачи».
С этим определением можно сопоставить определение понятия «учет», данное в «Педагогической энциклопедии» под редакцией в 1929 году: «В советской школе учет не ограничивается формальной задачей – проверкой знаний учащихся и определением их умственного развития, но ставит более важную социально-педагогическую задачу – развить у ребят сознание того, что в процессе работы необходимо проверять и контролировать себя, а по завершении того или иного дела нужно уметь критически отнестись к работе, уметь вскрывать ошибки и недочеты в прошлом и на основании анализа делать выводы, которые в применении к последующей работе улучшали бы ее. В воспитании привычки к самоконтролю в процессе работы и к самоучету в конце работы и в сообщении детям приемов такого учета заключается главная задача учета на первой ступени обучения, где он тесно сливается с образовательно-воспитательной работой и является методом этой работы».
Нет единого подхода и к определению понятий «оценка» и «отметка». Наиболее общее определение можно найти в словаре : «оценка знаний – систематический процесс определения степени соответствия имеющихся знаний, умений, навыков с предварительно планируемыми».
В «Педагогической энциклопедии» под редакцией «оценка успеваемости учащихся – определение степени усвоения учащимися знаний, умений и навыков в соответствии с требованиями, предъявляемыми к ним школьными программами».
Следует отметить, что в большинстве педагогических словарей и энциклопедий понятия «оценка» и «отметка» употребляются как синонимы. Только в «Педагогическом словаре» под редакцией эти понятия дифференцируются: «Оценка – определение и выражение в условных знаках-баллах, а также в оценочных суждениях учителя степени усвоения учащимися знаний, умений и навыков, установленных программой, уровня прилежания и состояния дисциплины»; «Баллы оценочные (отметки) – условное выражение оценки знаний, умений и навыков учащихся. Может иметь цифровую или словесную форму».
Этому подходу противопоставляется понимание оценки как учебного действия, входящего в состав учебной деятельности. Контроль и оценка сопровождают человеческую цивилизацию с того момента, как в первобытном обществе понадобилась передача опыта, появилось обучение. Но понимание действий контроля и оценки, близкое к современной трактовке, появляется в XVII веке в связи с введением классно-урочной системы, учебных программ, испытаний в конце года, проводимых с целью определения возможности перевода учащихся в следующий класс.
Вводя классно-урочную систему, определил необходимость систематического контроля усвоения учебных программ. Прогрессивными были положения о необходимости сообщения родителям об успехах детей, отмена телесных наказаний «за учебу» (телесные наказания позволялись только за проступки в отношении нравственности), введение системы поощрений за обучение, включавшей в себя систему более гуманных наказаний, соревнования и систему испытаний.
Поиск новых подходов к организации контроля и оценки был обусловлен появлением гуманистического подхода в воспитании и обучении, так как до этого дисциплина в школе держалась на применении телесных наказаний. В XVII веке полного отказа от прежнего подхода не происходит, однако наказания теперь применяются для нравственного воспитания и постепенно уходят из учебного процесса.
В России введение классно-урочной системы, определение содержания образования, а также системы контроля и оценки знаний связаны с именем .
считал обязательным систематический учет и контроль, для чего разработал систему учета знаний учащихся, посещения занятий и прилежания. Он рекомендовал ввести классный журнал для ведения записей об успехах учащихся за каждый месяц. Поощрения и наказания были представлены в проекте «Регламента московских гимназий» и проекте «Регламента Академической гимназии». Следует отметить, что не отказывается от различных телесных наказаний. Перевод из класса в класс предлагалось проводить только на основании полной проверки знаний учащихся 2 раза в год. Перед экзаменами должны были составляться ведомости, характеризующие успехи и прилежание каждого ученика. был введен и индивидуальный опрос.
Развитие эти идеи позднее получают в «Уставе народным училищам Российской империи», принятом в ходе реформы 1786 г. В нем был определен переход на классно-урочную систему, структура урока («изложение нового материала и вопрошение»), необходимость ведения журнала успеваемости и посещаемости.
В Европе в XVIII веке получают свое развитие идеи гуманного воспитания и обучения. Идет активный поиск способов влияния на воспитанников и учеников, новых способов оценивания их успехов. Одним из наиболее эффективных способов, признаваемых большинством педагогов, является соревнование, учащихся пересаживают в классе в зависимости от их успехов. Этот прием порождает трехбалльную систему оценок, которая впоследствии превращается в пятибалльную систему, с ее помощью начинают оценивать знания учащихся. «Древнейшей системой баллов в Германии следует считать ту, в которой было три отметки: лучшая (I), средняя (II) и худшая (III). Эти отметки показывали, к какому разряду следует отнести данного ученика по успехам, и являлись, таким образом, не числами, а порядковыми числительными».
В России баллам стали придавать другое значение: ими старались оценить знания учеников. По мнению г. Сент-Илера, такой взгляд сложился под влиянием двенадцатибалльной системы, введенной во времена Екатерины II.
В XIX веке балльная система оценок получает широкое распространение. отмечает: «чем больше школа обращалась к гуманистическим и демократическим формам обучения и чем решительнее отказывалась от крайних принудительных мер, тем больше усиливалось социальное значение отметок».
Несмотря на то, что , А. Дистервег, и другие уделяли значительное внимание развитию и совершенствованию оценочной системы, исходя из демократических начал организации школы и реализации гуманистических идей воспитания, в середине XIX века обнаруживаются недостатки системы обучения, использующей отметки. Баллы не дают полного представления о знаниях учащихся, заменяют систему наказаний и поощрений, но, по сути, остаются таким же инструментом воздействия на учеников. Для учащегося на первый план выходит стремление получить положительную отметку, чтобы избежать наказания или получить награду, а не сам процесс познания. Балльная оценка всегда субъективна, поэтому ученик зависит от того мнения, которое составил о нем учитель.
В 1873 году в Санкт-Петербургском педагогическом обществе развернулась полемика по вопросу применения балльной оценки. Сент-Илер внес на обсуждение 6 вопросов о баллах, которые были уточнены в ходе последующей дискуссии: 1) Что такое балл? 2) Можно ли баллом оценивать успехи ученика? 3) Следует ли баллом оценивать успехи ученика? 4) Следует ли определять только степень познания ученика или необходимо выяснять и причины, благодаря которым он не успевает? 5) Нужны ли баллы для учителей? 6) Нужны ли баллы для родителей? Нужны ли баллы для высшей учебной администрации?
В защиту использования балльной системы оценивания выступали , и др., их оппонентами были , г. Рембрович, г. Сент-Илер. Ни по одному из поставленных вопросов члены педагогического общества не могли прийти к соглашению.
Оппоненты предлагали замену баллов устной словесной оценкой, но, так как изменялась только внешняя сторона оценки, такая замена не могла дать положительного результата.
В истории советской школы можно выделить два этапа: отказ от балльной системы оценивания и возвращение к пятибалльной системе отметок.
В мае 1918 года было принято постановление Народного комиссариата по просвещению «Об отмене отметок», которое отменяло балльную систему оценок, перевод из класса в класс производился по отзывам педагогического совета.
Однако формальная отмена отметок была обречена на неудачу, так как не было найдено альтернативы балльной системе оценки успеваемости. В результате этого, в 1935 году постановлением СНК СССР и ЦК ВКП(б) «Об организации учебной работы и внутреннем распорядке в начальной, неполной средней и средней школе» введена обязательная 5-балльная вербальная система оценок («очень плохо», «плохо», «посредственно», «хорошо», «отлично»). В 1944 году постановлением СНК РСФСР «О введении цифровой 5-балльной системы оценки успеваемости и поведения учащихся начальной, семилетней и средней школы» вербальные оценки были дополнены цифровыми отметками, которые используются в школах и на современном этапе.
Сегодня 5-балльная шкала фактически превратилась в 4-балльную, так как отметка «1» практически не используется учителями. Наряду с ней апробируются технологии безотметочного оценивания.
На протяжении XX века дискуссия по поводу контроля и оценки, эффективного применения отметок продолжается, появляется новый подход к пониманию контроля и оценки, этим вопросам посвящено большое количество публикаций, их анализ представлен в таблице 4.
Таблица 4
Педагоги | Понимание контроля и оценки в XX веке Точка зрения |
Первый подход | |
В своей работе раскрывает необходимость мотивировки отметки и необходимость оценочных суждений, используя понятия «оценка» и «отметка» как синонимы. «Главное в индивидуальном подходе к оценке знаний – поддержка с помощью оценочных суждений малейшего успеха ученика». Наряду с этим автор признает, что на практике оценочные суждения не всегда несут позитивный характер. «Большое воспитательное значение имеет обоснование учителем оценки знаний школьников. Оценочные суждения учителя помогают, вдохновляют ученика или, наоборот, тормозят его активность. Такая мотивировка отметки, как «Ты опять ничего не выучил», «Ты не хочешь учиться», «Ставлю тебе «три» с минусом», «Ты ничего не знаешь», – принижает личность, скорее свидетельствует о раздражительности учителя по отношению к нерадивому ученику, чем о разумном желании помочь ему. Отметка не должна иметь дополнительных знаков (плюсов, минусов и др.)». В этом высказывании можно выделить негативное отношение к попыткам учителей расширить оценочную шкалу, но существование таких попыток показывает, что при использовании отметок ценность оценочных суждений невелика, и они не могут служить «поддержкой малейшего успеха ученика», так же, на наш взгляд, недостаточно обосновано и мнение о допустимости завышения отметок | |
-ский | Использует только термин «оценка» и чаще всего в значении «отметка». В его работах раскрываются возможности воспитательного потенциала отметки, «оценка лишь тогда становится стимулом, побуждающим к активному умственному труду, когда отношения между учителем и ребенком построены на взаимном доверии и доброжелательности. Если хотите, оценка – это один из наиболее тонких инструментов воспитания. По тому, как относится ученик к оценке, поставленной учителем, можно сделать безошибочный вывод о том, как он относится к учителю, насколько верит ему и уважает его». В связи с тем, что не разделял понятий «отметка» и «оценка», в его работах нашли отражение рекомендации по эффективному использованию пятибалльной системы оценки учителями, особое внимание в которых уделялось созданию ситуации успеха для каждого ученика, наблюдению за продвижением каждого ребенка. Следует отметить, что реализация этих подходов в рамках пятибалльной системы оценивания в практике не всегда возможна |
Осуществление контроля с одной целью выставления отметки нарушает принцип системности при проведении проверки и оценки: «типичным недостатком, который наблюдается на уроках отдельных учителей, является несовершенство контроля за уровнем обученности и качеством знаний учащихся и вследствие этого несовершенство оценки их знаний, умений и навыков». В работах понятия «оценка» и «отметка» также используются как синонимы. Говоря о воспитательной функции оценки, автор выделяет следующие проблемы: «Считая словесную оценку труда учащегося формальным актом, около 50% учителей ограничиваются тем, что просто сообщают учащемуся (иногда после урока) оценку, не обосновав ее. Формализм проявляется и в том, что очень часто учитель оценку за успехи (или неуспехи) в учебно-познавательной деятельности ученика отождествляет с оценкой его личности». | |
Относит проверку и оценку знаний к методам обучения и выделяет три основных функции контроля (проверки) и оценки знаний: контролирующая, обучающая и воспитывающая. «Контролирующая функция является основной, свойственной данному методу, а обучающая и воспитывающая функции являются сопутствующими, хотя и весьма важными». Выводя на первый план контролирующую функцию проверки, автор практически полностью нивелирует значение самоконтроля и самооценки учащихся. «Решая вопрос о том, кого вызывать, учитель должен исходить из необходимости создать в классе атмосферу постоянного ожидания вызова и из необходимости выставить каждому ученику достаточное количество оценок за четверть». Отмечает, что «вопрос об оценке знаний является одним из самых спорных и дискуссионных во всей проблеме учета знаний. Он вызывает в практике работы много затруднений. Оценка является сильным стимулирующим средством и имеет большое воспитательное значение при условии, если она правильно применяется учителем. Оценка в советской школе характеризует только знания учащихся. Она не должна быть наградой или средством наказания. Поощрением или порицанием должны служить слова и указания учителя в связи с выставлением оценки. Оценки должны выставляться объективно. Опасен как либерализм – завышение оценок, так и чрезмерная строгость». | |
-ский | «В широком смысле контроль означает проверку чего-либо. Контроль за учебной деятельностью учащихся обеспечивает внешнюю обратную связь (контроль, выполняемый учителем) и внутреннюю обратную связь (самоконтроль учащегося). Обратная связь служит основанием для внесения необходимых коррективов в процесс обучения, для совершенствования его содержания, методов и форм организации, руководства и управления учебно-познавательной деятельностью учащихся. Контроль является составной частью, компонентом процесса обучения, органически связанным с изучением программного материала, его осмыслением, закреплением и применением, формированием навыков и умений». Указывал на недопустимость смешения двух понятий: «До настоящего времени не только в педагогической практике, но и в дидактической и методической литературе, равно как и в различных нормативных документах, допускается синонимическое понимание этих терминов. Так, почти всегда, когда имеется в виду отметка, речь идет о «выставлении оценок», о «системе оценок», о «нормах оценок» и т. п. Между тем «оценка» и «отметка» – понятия хотя и близкие, но далеко не идентичные». «В широком смысле слова оценкой называют характеристику ценности, уровня или значения каких-либо объектов или процессов. Оценить – значит установить уровень, степень или качество чего-нибудь. Применительно к учебно-познавательной деятельности оценка означает установление степени выполнения школьниками задач, поставленных перед ними в процессе обучения, уровня их подготовки и развития, качества приобретенных знаний, сформированных умений и навыков. Количественным выражением оценки является отметка». |
Выделял три функции проверки и оценки: «Проверка и оценка знаний и умений учащихся всегда имела и имеет место в практике работы школы. Она является для учителя средством установления того, как учащийся усваивает программный материал, как продвигается в своем развитии по годам обучения. Одновременно проверка и оценка знаний служит сигналом о трудностях изучаемого материала, об эффективности применения учителем того или иного учебного пособия, методов и приемов обучения. Проверка знаний важна и для учащихся, она служит им сигналом об уровне усвоения и обучает самоконтролю. Объективная картина успеваемости школьников по разным предметам, у разных учителей, по различным школам необходима также для того, чтобы иметь возможность сравнивать эффективность работы учителей, оценивать работу школы по обучению подрастающего поколения». | |
- стый | Определяет контроль как более широкое понятие, включая в него и оценку: «контроль обучения как часть дидактического процесса и дидактическая процедура ставит проблемы о функциях проверки и ее содержании, видах, методах и формах контроля, об измерениях и, значит, о критериях качества знаний, измерительных шкалах и средствах измерения, об успешности обучения и неуспеваемости учащихся». |
Второй подход | |
-вили | Пятибалльная система оценивания неоднократно подвергалась критике, так, в своих работах, анализируя оценку и отметку, отмечает: «оценка – это процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемая человеком; отметка же является результатом этого процесса, этой деятельности (или действия), их условно-формальным отражением. Уподобление оценки и отметки равносильно отождествлению процесса решения задачи с его результатом. На основе оценки может появиться отметка как ее формально-логический результат. Однако во что отметка превратится в дальнейшем, что она принесет ребенку, для которого она была сотворена, это уже не зависящая от оценки действительность. Отметка, которой приписывается лишь невинная роль простого отражателя и фиксатора результата оценки, на практике становится для ребенка источником радости или горя. Не замечать эту действительность – значит допустить серьезный психологический просчет в анализе оценочной стороны обучения». «Тенденция отметок – представлять личность школьника в целом, а не быть лишь показателем уровня приобретенных знаний – и придает им силу регулятора отношений и общений в школьном коллективе. Как она (отметка) будет регулировать эти отношения, зависит от того, как отметка будет раскрыта, осмыслена взрослыми, что ей будут приписывать, и насколько это будет соответствовать уровню притязаний самих родителей. А раскрыть, осмыслить отметку не так легко. Все дело в том, что отметка появляется в семье ребенка без сопровождения оценки. Она отделилась от нее. Если в школе она еще была связана с оценкой, то в семье ученика отметка выступает самостоятельно. И поэтому может произойти следующее: педагог вкладывает в отметку одно значение, родители же (и всякий другой) видят совсем другое». |
Указывал на психологическую неправильность отметки: «Отметка представляет из себя настолько постороннюю всему ходу работы форму оценки, что очень скоро начинает доминировать над собственными интересами обучения, и ученик начинает учиться ради того, чтобы избежать дурной или получить хорошую отметку. Равным образом отметка соединяет в себе все отрицательные стороны похвалы и порицания». | |
«Специальное рассмотрение учебной деятельности показало, что она состоит из нескольких взаимосвязанных компонентов: 1) учебная задача, которая по своему содержанию есть подлежащий усвоению способ действия; 2) учебные действия, которые есть действия, в результате которых формируется представление или предварительный образ усваиваемого действия и производится первоначальное воспроизведение образца; 3) действие контроля, которое состоит в сопоставлении воспроизведенного действия с образцом через его образ; 4) действие оценки степени усвоения тех изменений, которые произошли в самом субъекте». Отмечал, что «один из важнейших компонентов учебной деятельности – контроль. Под контролем, как мы уже сказали, следует понимать прежде всего контроль за правильностью и полнотой выполнения операций, входящих в состав действий. С сожалением приходимся констатировать, что в обычной практике работы контроль очень редко имеет такую форму. Как правило, преобладает контроль по результату. Последним элементом контроля является оценка. Оценка также, прежде всего, относится к способу действий, то есть к мере выполнения учебной задачи. Собственно функция оценки в учебной деятельности заключается в том, чтобы определить, освоил ли ученик заданный способ действий и продвинулся ли на ступеньку выше именно в этом отношении. Таким образом, оценка относится к выполнению всей учебной задачи в целом. Да, ты это умеешь и можешь двигаться дальше или, наоборот, этот способ действий тобой еще не освоен и необходимо над некоторыми операциями поработать – вот функция оценки. Поэтому контрольные работы, которые проводятся в целях оценки, должны, прежде всего, раскрывать степень освоенности действия в целом и отдельных входящих в его состав операций. «Есть основания думать, что рациональнее всего начинать с формирования самостоятельного контроля. Дети, прежде всего, должны научиться контролировать друг друга и самих себя. Конечно, для того чтобы дети научились контролю, необходимо, чтобы учебное действие с его операторно-предметным составом было представлено достаточно развернуто, а последний разработан совместно учителем и учениками. В этом случае образцы действий предстанут перед учащимися не как заданные извне, а следовательно, случайные, а как необходимые и общеобязательные». | |
«В результате обучения в школе ученик должен, прежде всего, освоить методы научного познания, общие подходы к решению разнообразных проблем, приобрести опыт творческого применения знаний. У него должны развиться логическое мышление, пространственные представления, повыситься культура речи, аналитические возможности, обобщенность и осознанность мыслительных операций. В связи с этим школьники должны овладевать знаниями особого рода – о содержании и последовательности осуществления умственных действий (операций), обеспечивающих овладение научными знаниями о предметной действительности. Эти внепредметные, развивающие элементы, по мнению большинства психологов, должны входить в содержание образования, контролироваться и оцениваться учителем. <…> Весьма существенно располагать такими методиками, критериями эффективности обучения, с помощью которых удается не только сравнивать ученика с другими, но, прежде всего, фиксировать динамику его индивидуального развития, то есть сравнивать его с самим собой в разные периоды обучения, и тем самым оценивать его развитие как личности. Такой подход к проблеме контроля и оценки знаний есть собственно психологический, ориентированный на анализ не столько «обученности», сколько «развитости» и «развиваемости» ученика». | |
Отмечает, что «контроль и оценка входят в состав учебной деятельности, но отличаются от других учебных действий и по своей природе, и по способу формирования. На любом уроке ребенок учится что-то делать с изучаемым предметом: преобразует его, моделирует его существенные свойства и т. д. Вместе с тем ребенок учится контролировать и оценивать все эти предметные действия. Иными словами, контроль и оценка – это действия с действиями, а не действия с предметами. От того, как ребенок овладевает действиями и мыслями о действиях и мыслях (а не только о предметах), зависит его рефлексивное развитие. Это означает, что от судьбы контрольно-оценочной части учебной деятельности существенно зависит ее развивающий эффект, ее направленность на рефлексивное развитие ребенка». Исследования являются наиболее актуальными сегодня, так как в них представлена технология формирования у младших школьников способности к рефлексии, что соответствует задачам, определенным в стратегии модернизации российского образования. «Основой рефлексивной самооценки – знания о собственном знании и незнании, о собственных возможностях и ограничениях – являются две способности: 1) способность видеть себя со стороны, не считать свою точку зрения единственно возможной; 2) способность анализировать собственные действия. Обе эти способности активно формируются во всех звеньях учебной деятельности, однако, центром, узловой точкой их формирования и функционирования является учебное действие оценки». Формирование действий контроля и оценки начинается в условиях коллективно-распределенной деятельности: «в условиях сотрудничества со сверстниками каждый ученик находится в двойной контрольно-оценочной ситуации: отношение к его действиям высказывает и учитель, и сверстник. Оценка учителя носит на первых порах глобальный характер, то есть воспринимается ребенком не в отношении к его действиям, а в отношении к его персоне, ко всему комплексу социального поведения школьника. В начале обучения требование действовать по схеме едва ли чем-то отличается для ребенка от других требований учителя и выступает как один из школьных ритуалов в ряду прочих правил поведения школьника. Оценка сверстника куда более конкретна и предметно определенна, она направлена именно на содержание учебных действий: «Ты ошибся в этом слове… Давай лучше сделаем так…». Замечания другого ученика соотносят действие ребенка не с его личностью в целом (ты сделал хорошо, значит, ты – хороший), а со схемой (ты сделал хорошо, значит, ты сделал по схеме: как велел учитель), и не распространяются на весь комплекс ученического поведения и взаимоотношений этих детей». |
Приведенные выше высказывания показывают, что большинство известных педагогов являются сторонниками традиционной системы оценивания (, , ). Но даже сторонники использования пятибалльной системы оценивания отмечают ее недостатки и указывают на существующие проблемы (, , ). Альтернативный подход разрабатывался в рамках гуманно-личностного образования , в системе – .
Исторический анализ позволил выявить, что с XVIII века начинается поиск новых методов обучения, обеспечивающих развитие учащихся, этот подход предлагает отказ от использования при оценивании фиксированных балльных шкал. Однако не было найдено эффективной замены отметки. Возможность пересмотреть подходы к контролю и оценке, найти эффективную замену отметке стали возможными после появления теории учебной деятельности, которая внесла в педагогику новое понимание действий контроля и оценки.
Сегодня многие исследования посвящены реализации безотметочного обучения, при этом исследователи отмечают, что безотметочное обучение, не безоценочное, контроль и оценка остаются, но изменяется их понимание. Новый подход раскрывается в работах , , [34; 39; 40; 41; 100; 113; 169; 176; 190; 194; 195; 196; 197]. Поиски новой системы оценивания идут не только в нашей стране, с конца XIX-начала XX века обучение без отметок успешно используется в системе М. Монтессори «Дом ребенка», в вальдорфской педагогике [35; 109]. Выделим общие черты в этих подходах.
Новый подход определяет контроль и оценку как важнейшие компоненты учебной деятельности. Одной из функций проведения контроля остается выявление качества освоения учащимися знаний, умений и навыков, но эта функция сопутствующая. На первый план выдвигается формирование самоконтроля и самооценки, развитие рефлексивности, которая проявляется в умении отличать известное от неизвестного, оценивать свои мысли и мысли других (критично, но не категорично). А способность к рефлексии – это важнейшая составляющая умения учиться.
Ученик наравне с учителем участвует в проведении контроля и оценки, ему открыт весь механизм появления оценочных суждений. Контроль и оценка присутствуют практически на всех этапах урока: при изучении нового формируется умение отличать известное от неизвестного, знание о своем незнании, способность определить, каких знаний и умений не хватает для успешных действий; на этапе закрепления в условиях учебного сотрудничества формируются взаимоконтроль и взаимооценка; на этапе проверки знаний идет формирование ретроспективной и прогностической самооценки ученика. Данный подход отличает от традиционного и принцип сравнения себя с собой.
Понятия «отметка» и «оценка» жестко дифференцируются, выдвигается положение о необходимости отказа от отметки, так как при существовании любой фиксированной шкалы невозможно открыть учащимся механизм появления критериев оценивания.
