СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ТЕОРИИ ПЛАНОМЕРНОГО ФОРМИРОВАНИЯ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ И ПОНЯТИЙ П. Я. ГАЛЬПЕРИНА
РФ, г. Москва, МГУ имени , факультет психологии
*****@***com
В работе рассматривается современное состояние теории планомерного формирования умственных действий и понятий . Предпринята попытка доказать ошибочность мнения о том, что разработка этой концепции прекратилась во второй половине 80-х гг. Приводится краткий обзор практических исследований, использующих идеи .
…нет ни малейших сомнений в том, что потенциал теории огромен.
(2002)
Имя Петра Яковлевича Гальперина известно как в нашей стране, так и за рубежом, прежде всего в связи с созданной им и приобретшей всемирную известность теорией поэтапного формирования умственных действий и понятий. Его книги переведены во многих странах мира. О теории изданы научные работы в Германии, Польше, Венгрии, Болгарии, Румынии, Китае, Финляндии, Нидерландах, Японии, на Кубе. В университетах целого ряда стран читаются лекционные курсы по психологической концепции .
А как обстоят дела с его концепцией у нас в России? Осенью 2012 г. психологическое сообщество вспоминает в связи с 110-летием его дня рождения. Конечно же, будет обсуждаться и его вклад в нашу науку. Но достаточно ли мы оцениваем этот вклад? Продолжаем ли мы дело Учителя?
выступил с гипотезой поэтапного формирования умственных действий и понятий с заданными свойствами в начале 50-х годов. Первое официальное представление теории было сделано в его выступлении в июле 1952 г. в прениях на Всероссийском совещании по вопросам перестройки психологической науки. В 1953 г. в Москве состоялось совещание по психологии, на котором сделал доклад о формировании умственных действий. Положения выдвинутой им гипотезы были в дальнейшем обобщены и углублены в докладе «Типы ориентировки и типы формирования действий и понятий» (, 1958) и статье «Развитие исследований по формированию умственных действий» (, 1959), а затем продолжали активно развиваться до конца 80-х гг.
Последнее время в академических кругах получило широкое распространение мнение, что со второй половины 80-х гг. разработка теории планомерного формирования фактически прекратилась. , например, говорит по этому поводу так: «Конечно, в отдельном анализе нуждается спад исследований по планомерному формированию, который начался вскоре после смерти . Впрочем, последнее … не является уникальным: нечто подобное – отчетливый спад – можно наблюдать и у последователей концепции развивающего образования после его смерти» (, 2006).
Но ведь жизнь теории может продолжаться по-разному: путем ее изучения и анализа, путем уточнения и развития ее положений, путем воплощения ее идей и использования принципов. В данной работе мы задались идеей посмотреть, как изучается, развивается и используется теория планомерного формирования в последние 10–15 лет.
За прошедшие 50 с лишним лет теория поэтапного формирования (ТПФ) не только выдержала натиск и устояла в борьбе мнений, но и превратилась из общей схемы (гипотезы, как в начале называл ее сам автор) в оригинальную, достаточно конструктивную теорию усвоения. Работы, посвященные ТПФ, можно условно разделить на 2 блока: историко-психологические исследования ТПФ и практическое применение идей теории. Данная статья описывает второй блок.
На протяжении полувековой истории существования ТПФ в отечественной и зарубежной психологии и педагогике не утихают споры о ее практических возможностях, прежде всего в области обучения. Ключом к решению этого вопроса, по мнению , является правильное понимание научного статуса самой концепции. «Несмотря на внешнюю “похожесть” главного объекта концепции — формирования умственных действий и понятий — на основную цель практически любого обучения, ТПФ не является теорией и уж тем более технологией обучения» (Психолого-педагогическое сопровождение…, 2007). В работах , и др. раскрыты те дополнительные, промежуточные шаги, которые должны быть произведены, чтобы от общепсихологического знания о функциональном генезисе, содержащемся в концепции , перейти к построению собственно процесса обучения. В случае реализации этой процедуры практическое применение ТПФ действительно дает высокие результаты, примеры чему уже имеются (Статья про ТПФ // Психология развития. Словарь / Под. ред. , 2006).
З. Цацковский же считает, что невозможно сформировать идеальное (в смысле полной и окончательной ориентировки) действие, так как что-то человек всегда понимает уже после осуществления самого этого действия (по: , 2003).
наряду с понятием ООД предлагает ввести понятие «дезориентирующей основы деятельности» (, 2002). Дезориентация производится кем-то с целью личной выгоды. провел ряд исследований этого явления (с детьми и с взрослыми) и пришел к выводам, что у учащихся необходимо формировать ориентировку высокого порядка – ориентировку в средствах чужой ориентации и дезориентации, а также и «ориентировку вопреки дезориентировке». Эффективным при дезориентации является самостоятельная, критическая и осмысленная работа с предлагаемым материалом, самостоятельное исследование ситуации (, 2002).
Если часть психологов лишь заявляют о значении прикладных аспектов ТПФ для построения новой теории обучения, то другие психологи (и педагоги) уже приступают к реализации этого построения. Так, например, применяет ТПФ к решению дефектологических задач, М. Цацковская использует ТПФ в сфере образования вообще. , внук , использует идеи своего талантливого деда в преподавании школьной математики.
считает возможной перестройку всего образования в целом на основе положений концепции . Она видит следующие перспективы: 1) Переход от развивающего к личностно-ориентированному образованию; смена парадигмы образования с информационной на смысловую. 2) Организация процесса усвоения с опорой на законы интериоризации, описанные . 3) Создание нового типа учебника (по: , 2003).
Под руководством уже сейчас проводятся исследования и разрабатываются учебные программы для экспериментального обучения математике, химии, иностранным языкам, физическому практикуму. В этих программах представлена «новая экспозиция изучаемого объекта – в логике его системного анализа, в единстве всеобщей и особенных форм его существования» (по: , 2003). Разрабатываются системы специальных учебных заданий. Под руководством построена программа и методики преподавания информатики.
Также большой интерес вызываю попытки использования принципов ТПФ в специальных областях. видит перспективы развития идей в психолого-педагогической работе с одаренными детьми. занимается применением ТПФ в военном обучении. в своих работах демонстрирует приложение идеи ООД к профессиональной ориентации школьников. Он предлагает сперва знакомить подростков со всем спектром возможных профессий, давать им средства для анализа собственных желаний и возможностей, а также необходимых каждому профессионалу качеств. Методы профориентации, по , должны быть активизирующими, вызывающими собственную активность подростка. тоже видит планомерное формирование в качестве психотехнического метода.
также указывает на то, что в последние годы развернуты поиски направлений использования ТПФ в отношении становления ценностной, социоморальной и коммуникативной компетентностей (, 2002). А в руководимой лаборатории уже ведутся исследования по формированию действий, входящих в нравственное поведение (, 2002).
Один из учеников , профессор университета Нью-Йорк (США), считает, что потенциал концепции огромен: помимо всего прочего, она может помочь продвинуться в разработке проблемы индивидуальных различий, «поскольку она говорит о том, как изучать культурное происхождение человеческой психики, не игнорируя аспект индивидуального психологического функционирования» (, 2002).
вспоминает дискуссию вокруг роли индивидуально-психологических различий и существа индивидуального подхода в обучении, поводом для которой стал вывод о «выравнивании на высших показателях» (, 1958) успеваемости учащихся при обучении их по II типу. Напомним, что этот вывод часто оценивался как тенденция к существенной недооценке фактора индивидуально-психологических различий и того глубокого влияния, которое они оказывают на формирование личности в целом и процесс обучения в частности. Сам всегда подчеркивал, что «это не означает выравнивания способностей — устраняются только различия в усвоении общеобязательной программы» (, 1985). приводит аргументы в пользу того, что ТПФ вовсе не отрицает индивидуально-психологических особенностей (, 2002).
Очень интересный эксперимент был проведен совместно с в 2000 году (, 2002). В нем метод планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий использован в качестве средства выявления и описания особенностей познавательной деятельности и процесса усвоения у детей с выраженной степенью импульсивности и тревожности. (Напомним, что и его соратники большинство исследований методом поэтапного формирования проводили на детях или взрослых, не отличающихся выраженным индивидуально-психологическим своеобразием). Наличие у детей, участвовавших в этом эксперименте, выраженных особенностей сказывалось на их деятельности в процессе прохождения этапов формирования. Это потребовало характерной для каждой подгруппы адаптации традиционной процедуры формирования к своеобразию познавательной деятельности испытуемых. Одновременно с этим в ходе эксперимента сами эти особенности заметно ослабевали. Но все равно при работе с импульсивными и тревожными детьми возможности организации у них самостоятельного анализа заданий оказались резко затруднены (III тип ориентировки был заменен на II). Но при этом содержание, логика и последовательность этапов формирования сохранили свои характеристики, известные из классических работ . Спустя год после прохождения процедуры формирования у детей было диагностировано снижение уровней тревожности и импульсивности.
в своей докторской диссертации подтверждает гипотезу о том, что в структуре социальной ситуации развития ведущее значение имеет ориентировка ребенка, результатом которой является формирование ориентирующего образа (ориентирующий образ выполняет функцию планирования и регуляции совместной деятельности общения). Она вводит понятия ориентирующего образа Я, партнера и отношений с ним. Приходит к выводу, что динамика и успешность освоения ребенком новой социальной ситуации развития (школьной) определяются адекватностью ориентирующего образа (, 2002).
в своем исследовании в рамках проектного обучения, соединившего в себе традиции генетико-моделирующего эксперимента и МПФ, пыталась сформировать у детей словесное творчество. В результате она пришла к выводу, что словесное творчество является развернутым «речевым» этапом в рамках формирования (, 2002).
, изучая проблему подготовки женщины к родам, выделяет несколько типов готовности к родам: операционально-техническую, информационную, личностную и эмоциональную. Причем она называет ориентировочной основой становящейся деятельности родов знания, составляющие информационную готовность женщины. Эмоциональные же проявления ориентируют женщину в том, насколько значимы для нее происходящие события родов. Саму же психологическую подготовку к родам видит в формировании «помогающего поведения», требующем ориентировки в операционально-технической и в ценностно-смысловой сферах (, 2002).
Нам довольно-таки убедительно удалось показать, что мнение о спаде исследований по планомерному формированию не совсем верное. Мы не будем отрицать, что некоторый спад имеет место быть, но его масштабы не такие сильные. Другое дело, что за последние пару десятков лет изменилось направление исследований. Если в 70–80-х гг. проводилось множество исследований по формированию новых типов действий, использованию МПФ в качестве средства коррекции, то сейчас акцент сместился, с одной стороны, к историко-психологическим исследованиям, с другой стороны – к расширению понятийного материала концепции (дезориентационная основа деятельности, социальная ситуация развития) и распространению принципов ТПФ на новые области (психологическая готовность к родам, одаренность, профориентация, нравственное поведение и т. п.).
Результаты многих исследований по ТПФ находят свое место в практической деятельности психологов (, , ). Мы надеемся, что и на современном этапе развития теории поэтапного формирования будет накоплено большое количество полезных фактов, а методология серьезных исследований не будет утеряна.
Список литературы
Ариевич в теорию деятельности: интегральный подход к обучению и развитию // Журн. Вопросы психологии. 2002. № 5. Бурменская индивидуально-психологических особенностей методом поэтапного формирования умственных действий и понятий // Журн. Вопросы психологии. 2002. № 5. Гальперин ориентировки и типы формирования действий и понятий // Доклады АПН РСФСР. 1958. № 2. Гальперин исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. Т.1. М., 1959. Гальперин в психологию. 1976. , Талызина состояние теории поэтапного формирования умственных действий // Журн. Вестник московского университета. Сер. 14. Психология. 1979. № 4. Захарова ценностно-смысловой ориентировки в психологической подготовке женщины к родам // Журн. Журнал практического психолога. 2002. № 4–5. Карабанова образ в структуре социальной ситуации развития ребенка // Журн. Журнал практического психолога. 2002. № 4–5. Лидерс представлений об ориентировке и ориентировочной деятельности в истории отечественной психологии // Журн. Методология и история психологии. 2006. Том 1. Выпуск 2. Обухова А. В., , Гапонова компьютерной обучающей программы на основе теории // Журн. Вопросы психологии. 2002. № 5. Обухова – становление новой отрасли психологии // Культурно-историческая психология. 2010. № 4. Поддьяков и дезориентация в обучении // Журн. Журнал практического психолога. 2002. № 4–5. Подольский система // Журн. Вопросы психологии. 2002. № 5. // Журнал практического психолога. 2002. № 4–5. Психология развития. Словарь / Под. ред. . 2006. Психолого-педагогическое сопровождение реализации инновационных образовательных программ / Под ред. . . М., 2007. Степанова глазами психологов XXI века // Журн. Вопросы психологии. 2003. № 1. Талызина деятельностного подхода в психологии // Журн. Вопросы психологии. 2002 № 5. О валидности формирующего метода // Журн. Вопросы психологии. 2002. № 5. // Журнал практического психолога. 2002. № 4–5. Хозиева творчество как развернутый «речевой этап» в контексте формирования // Журн. Журнал практического психолога. 2002. № 4–5.