Медиаобразовательная политика в Великобритании: смена парадигм

Михалева политика в Великобритании: смена парадигм // Искусство и образование. 2008. № 3. С. 85-93.

МЕДИАОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

В ВЕЛИКОБРИТАНИИ:

СМЕНА ПАРАДИГМ*

едиаобразование в Великобритании имеет полувековую исто­рию и традиционно направлено на повышение информацион­ной культуры школьников, развитие их способности критически анализировать информацию, свободно ориентироваться в мно­гообразном медиапространстве. Исторически британская ме-диаобразовательная политика опирается на либерально-де­мократические традиции, в целом сложившиеся на рубеже XIX-XX веков.

Краеугольный камень либерализма - оптимистический взгляд на природу человека, способного к самосовершенствованию. С точки зрения либеральной идеологии главное в социальной политике - обеспечение максимальной авто­номии и свободы человека. По мнению британских медиапедагогов «либерализм - это политическая философия, которая придаёт особое значение способности личности принимать самостоятельные и компетентные решения с учётом всей имеющейся информации» [Stevenson, 2002, р. 229].

В контексте британского медиаобразования обеспечение объективной сво­боды, социокультурной и политической автономии личности, практически )№воз-

*НИР в рамках Аналитической ведомственной целевой программы «Развитие науч­ного потенциала высшей школы» (2006-2008) Министерства образования и науки Рос­сийской Федерации. Проект РНП.21.3.491 - «Развитие критического мышления и медиакомпетентности студентов педагогического вуза в рамках специализации «Медиаобразование» (гос. регистр. № 03.13.30). Научный руководитель проекта - доктор педагогических наук, профессор .

85

можно без целенаправленной подготовки подрастающего поколения к жизни в современном медийном обществе. Информационная культура и медиакомпетентность - необходимее условия, гарантирующие практическую реализацию ос­новных демократических свобод личности, потенциально защищающие человека от разного рода манипуляций со стороны медиа. При этом различные масс-ме­диа рассматриваются британскими медиапедагогами, прежде всего, как важный фактор социализации подрастающего поколения. Британская медиапедагогика традиционно делает «акцент на рационализме, личностной автономии и инфор­мированной демократии» [Buckingham, 2000, р. 222].

Говоря о культурно-исторических истоках британского медиаобразования, сле­дует отметить, что о влиянии средств массовой культуры на сознание зрительской аудитории в Великобритании стали писать с момента появления средств массовой коммуникации. Первоначального выражению Л. Мастермана, «...в них [масс-ме­диа] видели источник пагубного влияния, развращающего и отравляющего незре­лые умы, бороться с которым можно лишь с помощью воспитания и образования» [Мастерман, 1993а, с. 22]. Эта позиция выразилась в «защитной» образовательной политике по отношению к средствам массовой коммуникации. Основной целью дан­ного подхода стала попытка защитить традиционные культурные ценности цивили­зации оттого воздействия масс-медиа, которое британские социологи и Д. Томпсон назвали «эксплуатацией простейших эмоций» и «удовлетворением на самом примитивном уровне» [Цит. по: Мастерман, 1993а, с. 22].

Многие теоретики британского медиаобразования (L. Masterman, A. Hart, СЕ. Craggs) считают известного британского культуролога и литературного кри­тика родоначальником британского медиаобразования, который способствовал развитию медиаобразования в средних школах. ис­кренне верил в великую силу подлинного искусства. Его ранняя критика массо­вой культуры (F. R. Leavis & D. Thompson, Culture and Environment, 1933) оказала значительное влияние на учителей и студентов того времени. Он призывал за­щитить незрелые умы школьников от тлетворного влияния продукции массовой культуры. В программной книге «Не устанет мой меч» (F. R. Leavis, Nor Shall My Sword, 1972) он усматривал трагическую иронию в том, что научно-технический прогресс, повышение материального уровня жизни сопровождаются процессом духовного обеднения человека, нарушением «связи времён», забвением тради­ций, расширением американской экспансии в культуре и языке.

Под влиянием культурно-просветительской традиции в английской литератур­ной критике, заложенной и Д. Томпсоном, первоначально британс­кая медиаобразовательная политика развивалась в рамках так называемой «инъ­екционной» или «защитной» парадигмы (Inoculative, Protective Paradigm), осно­ванной на предвзятом отношении к продукции масс-медиа или откровенно негативном отношении к СМИ. Подобное недоверие к масс-медиа отразилось и на государственной образовательной политике, о чём явно свидетельствуют офици­альные доклады по среднему образованию Спенза (Spens Report, 1938) и Крауте-ра (CrowtherReport, 1959). Спенз говорил об «ограждении от кино... и обществен­ной прессы... [как явлений - Ав.], незаметно разрушающих вкусы и привычки ра-

стущего поколения» [Spens, 1938, pp. 222-223]. Краутер придерживался сходной точки зрения в отношении политики среднего образования: «Поскольку масс-ме­диа обладают таким влиянием, к ним следует относиться разборчиво, что может обеспечить лишь образование...» [Crowther, 1959, para. бб]. Подобный незаслу­женно пренебрежительный подход к продукции масс-медиа просуществовал вплоть до 70-х годов XX века, - настолько сильным было влияние традиционной элитарной литературной критики, заложенной и Д. Томпсоном.

С другой стороны, неоценимая заслуга и Д. Томпсона состояла в том, что они создали в педагогической практике своеобразный «прецедент» для исследования продукции массовой культуры. Поскольку, во-первых, в сво­их трудах они проанализировали примеры конкретных медиатекстов (из газет, журналов, рекламы), а во-вторых, сами медиатексты стали считаться предметом, достойным серьёзного научного исследования.

На рубеже 50-х - 60-х годов поколение учителей, воспитанных на эстетичес­ких идеалах , но имевшее определённые предпочтения в области эк­ранного искусства, стали использовать на занятиях в школе отдельные формы мас­совой культуры. Иначе говоря, изучались только те произведения масс-медиа, которые, на их взгляд, были достойны внимания с эстетической и моральной то­чек зрения. В основном, это были общепризнанные шедевры мирового кинематог­рафа, серьёзные периодические издания, содержательные образовательные теле­программы. Педагоги пытались развивать эстетические вкусы школьников посред­ством знакомства их с лучшими образцами, главным образом, экранного искусства. Они понимали принцип «избирательности», выдвинутый , как «изби­рательность» внутри продукции масс-медиа, а не как «избирательность» вообще в области разных форм искусства, где продукция масс-медиа категорически отвер­галась и противопоставлялась общепризнанной литературной традиции.

В результате в I960 году под эгидой Национального союза учителей в Вели­кобритании состоялась конференция по проблеме «Популярная культура и лич­ная ответственность» (Popular Culture and Personal Responsibility), в рамках кото­рой обсуждались вопросы дальнейших путей развития взаимоотношения педа­гогики и масс-медиа. С одной стороны, многие педагоги выражали серьёзную озабоченность и негативное отношение к деятельности масс-медиа, в особенно­сти к появлению коммерческого телевидения (1955), некоторые даже считали это началом конца западной цивилизации. Но, с другой стороны, были и более прогрессивные педагоги, которые призывали «не рубить с плеча», а подходить к решению вопроса избирательно. Итогом этой острой полемики стала публикаия сборника «Избирательный подход и популярная культура» под редакцией Д. Томпсона (D. Thompson, Discrimination and Popular Culture, 1964), в которой была сделана попытка выработать некие критерии ценностного отбора «достой­ной внимания» и «не представляющей интереса» медиапродукции.

Идеи этого прогрессивного для своего времени движения нашли отражение в британской образовательной политике по вопросу отношения педагогики к масс-медиа. Речь идёт об официальном докладе Ньюсома (Newsom Report, 1963), в котором была дана более положительная оценка деятельности масс-медиа по

86

87

сравнению с предыдущими образовательными докладами на государственном уровне. Но хотя Ньюсом рассматривал масс-медиа в качестве потенциально по­лезного источника учебных материалов на уроках в школе, тем не менее, он на­стаивал на чётком разграничении «хорошей» и «плохой» медиапродукции: «Нам следует учить детей размышлять критически и разбираться в положительных и отрицательных сторонах того, что они смотрят» [Newsom, 1963, paras. 475-476]. На данном этапе развития вопроса британская политика в области медиаобразования развивалась в рамках «эстетической» парадигмы и основывалась на изучении «медиа как популярной культуры» (Aesthetical, Discriminatory Paradigm, 'Media as Popular Arts').

Основные концепции данной медиаобразовательной парадигмы описали С. Холл и П. Вэннел в своей работе «Популярная культура» (5. Halt & P. WhanneL The Popular Arts, 1964). Они подвергли серьёзному анализу различные жанры мас­совой культуры и настоятельно призывали педагогов обращать особое внимание на культурную ценность того или иного образца экранного искусства. К сожале­нию, они совершенно недооценивали телевидение, рассматривали его в качестве производной части, возникшей в рамках киноискусства. Кроме того, росло непре­одолимое противоречие между претенциозными эстетическими вкусами учителей и обыденными предпочтениями школьной аудитории, живо воспринимающей цен­ности массовой культуры. Впоследствии, это противоречие безуспешно пытались разрешить Н. Таккер (Л/. Tucker, Understanding the Mass Media, 1964) и Б. Фирт (В. Firth, Mass Media in the Classroom, 1968). Хотя они и предприняли попытку уделить больше внимания вкусам школьников, но, по сути, им не удалось создать логически последовательную критическую теорию, согласно которой можно было бы опреде­лить эстетическую ценность конкретного произведения экранного искусства.

Тем не менее, несмотря на определённые трудности, недоброжелательное отношение к масс-медиа и, в частности к телевидению, постепенно менялось. В 1975 году в официальном докладе по политике среднего образования (Bullock Report) говорилось о «важности просмотра телевизионных программ для разви­тия общего кругозора школьников», при этом учителям настоятельно рекомен­довалось расширять этот опыт и использовать те преимущества, которые предо­ставляло телевидение. В 70-х - 80-х годах XX века медиаобразование в Великоб­ритании расширилось с созданием новых кинообразовательных курсов для средней школы и позже новых курсов по медиа, которые были включены в эк­заменационный список для 16-ти и 18-летних учащихся.

Размышляя об образовательной парадигме «медиа как популярная культура» (Popular Arts Paradigm), основанной на избирательном принципе и ориентации на лучшие произведения экранного искусства,/!. Мастерман справедливо ука­зывал, что «само понятие избирательности имеет двойной смысл. С одной сто­роны, оно имеет положительное значение - «выбирать лучшее». С другой сторо­ны, оно означает «несправедливое исключение». Избирательность в этом слу­чае выражалась в предпочтении «высокоинтеллектуальных», серьёзных вкусов учителей в области массовой информации общедоступной продукции, которую с жадностью поглощают ученики. Объект же воздействия - вкусы большинства

Медиаобразователъная политика в Великобритании: смена парадигм

учеников в области массовой информации,- несмотря на продолжающиеся и по сей день попытки привить детям избирательный подход, остался в прежнем со­стоянии» [Мастерман, 1993а, с. 22-23].

Однако впоследствии произошла критическая переоценка ценностного от­ношения к продукции масс-медиа, что привело к пониманию принципиальной относительности и исторической ограниченности эстетических ценностей. Центр педагогического внимания был смещён от изучения шедевров медиакультуры к изучению поля взаимодействия медиа и человека. В итоге акцент в обу­чении стали делать не на изучении исключительно «высокоинтеллектуальной» медиапродукции, а на развитии критической медиакомпетентности зрительской аудитории вне зависимости от качества продукции масс-медиа и вкусов аудито­рии. Современные британские медиапедагоги глубоко убеждены, что «именно «пониманию» с его акцентом на развитие критического мышления по отношению к медиа необходимо придать основное значение» [Мастерман, 1993а, с. 23].

Суть критического мышления - критическое отношение к «самоочевидным» утверждениям и аргументам, лежащим в плоскости обыденного сознания, а так­же вечный поиск и анализ фактов, размышления над их достоверностью, фор­мирование уверенности, основанной на аргументированном рассуждении. Та­ким образом, медиаобразование призвано развивать у школьников своеобраз­ный критический «иммунитет» к потенциальным манипуляциям сознанием. Эта медиаобразовательная парадигма известна как теория развития «критическо­го мышления/автономии» у школьников (Critical Thinking Approach, Critical Autonomy Approach). Идейным основоположником данной теории по праву счи­тается известный деятель британского медиаобразования Л. Мастерман, автор многих научных трудов по медиапедагогике и теории медиакультуры. Его знаме­нитая книга «Обучение медиа» (Teaching the Media, 1985) по праву стала «на­стольной книгой» многих британских медиапедагогов. Он подверг серьёзной критике «прививочную» и «эстетическую» теории медиаобразования, основан­ные на избирательном принципе и ориентации на лучшие произведения экран­ного искусства [Мастерман, 19936, с. 31-32] и выдвинул свою медиаобразовательную парадигму, основанную на развитии у школьников «критического мыш­ления» или «критической автономии» по отношению к любым медиатекстам. По мнению отечественного медиапедагога «теоретической основой данной теории, скорее всего, можно считать теорию медиа в качестве «повест­ки дня», где медиа представляются «четвертой властью», которая распространя­ет модели поведения и социальные ценности среди разнородной массы индиви­дуумов» [Фёдоров, 2007, с. 77].

В последние годы Л. Мастерман стал называть свою теорию «репрезентацион-ной» (Representational Paradigm), подчеркивая, что имеется в виду «понимание способов, которыми медиа представляют реальность, технологий и идеологий, которые при этом используются, что в итоге необходимо для всех граждан и бу­дущих граждан демократического общества» [Masterman, 1998, р. х]. Главной це­лью медиаобразования в рамках данной теории является обучение школьников противостоять идеологическому/ политическому манипулированию со стороны

88

89

Медиаобразователъная политика а Великобритании: смена парадигм

медиа и понимать скрытые смыслы и подтексты различных сообщений СМИ с по­мощью целого ряда так называемых «кодов» (условных символов, особенно ши­роко используемых в телерекламе). Данная парадигма реализовывалась в соче­тании с некоторыми элементами семиотической теории (SemioticApproach). Преж­де всего, это выражалось в разработке стратегий особого «чтения» или «декодирования» медиатекстов, анализа содержания и особенностей языка ме­диа. Указывая на необходимость более активного внедрения медиаобразования в учебно-воспитательный процесс, известный британский медиаэксперт Э. Харт утверждал, что «новая грамотность потребует, чтобы учащиеся изучали своеобраз­ный «метаязык», который позволит им говорить о медиа» [Hart, 2000, р. 21].

Несмотря на то, что этот подход не потерял объективную актуальность и на современном этапе развития британского медиаобразования, некоторые бри­танские медиапедагоги указывают на некоторую практическую ограничен­ность данного подхода. Например, Д. Букингем полагает, что «подход Мастер-мана в значительной степени ориентирован на документальные жанры продук­ции медиа, такие как новости и документальные фильмы... Жанры, которые пользуются наибольшей популярностью у молодёжи, - в основном, игнориру­ются» [Buckingham, 1990, р. 7].

В связи с этой проблемой в последнее время наряду с вышеописанной пара­дигмой медиаобразования в Великобритании получила широкое применение «культурологическая» парадигма {Cultural Studies Approach), которую разрабо­тали британские медиапедагоги К. Бэзэлгэт, Д. Букингем и Э. Харт. По их глубо­кому убеждению, совершенно неправомерно считать школьную зрительскую аудиторию аморфной и безликой массой, легко поддающейся влиянию медиа. По мнению активного защитника данной теории Э. Харта «зрители не пассивны и предсказуемы, а активны и переменчивы в их реакции на сообщения масс-ме­диа» [Hart, 1991, р. 8].

Последователи «культурологической» парадигмы переносят акцент на лич­ность учащегося и опираются на имеющиеся у него знания и опыт в области ме­диа, т. е. на развитие определённой медиакультуры молодёжной зрительской аудитории. Более того, согласно данной парадигме масс-медиа предоставляют потенциальную возможность для интерактивного взаимодействия медиа и зри­тельской аудитории, поскольку предполагается, что зрители активно восприни­мают информацию СМИ, самостоятельно анализируют и оценивают её, вклады­вая свои личностные смыслы в воспринимаемые медиатексты. Таким образом, не масс-медиа «правят балл», а желания и предпочтения зрительской аудитории, что в значительной степени влияет на формирование здоровой медиа-конкурен­ции вещательных компаний, которые стремятся завоевать внимание и интерес зрителей и расширить круг своей постоянной зрительской аудитории.

Вследствие этого, основная цель медиаобразовательной политики в рамках данной парадигмы - помочь учащимся понять, как медиа могут обогатить вос­приятие и знания медийной аудитории. На практике это выражается в подроб­ном изучении и критическом анализе медиатекстов на основе целого набора «ключевых понятий» медиаобразования (Таблица 1).

Таблица 1. «Ключевые понятия» британского медиаобразования [Bazalgette, 1992, р. 203].

Агентства медиа (Media Agencies)

Категории медиа (Media Categories)

Технологии медиа (Media Technologies)

Языки медиа (Media Languages)

Аудитории медиа (Media Audiences)

Медийные репрезентации, переос­мысления (Media Representations)

Кто передает информацию и почему? Какой это тип текста? Как это текст создан?

Как мы узнаем о том, что этот текст означает?

Кто воспринимает этот текст, какой смысл из него извлекает?

Как этот текст представляет свою тематику?

Кроме того, данная парадигма тесно связана с практической медиаобразо­вательной теорией (Practical Approach), поскольку предполагает не только кри­тический анализ и интерпретацию медиатекстов, но и обучение школьников ис­пользованию аппаратуры и техники кино с целью создания собственных экспе­риментальных опытно-творческих медиапроектов как средства их самовыражения с помощью медиа.

Таким образом, теоретико-педагогический анализ развития медиаобра­зования в Великобритании показывает, что британская медиаобразовательная политика прошла сложную качественную эволюцию, в основе которой лежала последовательная смена различных образовательных парадигм (Таб­лица 2). При этом прослеживается очевидная тенденция постепенного пере­хода медиаобразовательной политики в Великобритании от различных форм защиты подрастающего поколения от влияния масс-медиа («моральный/ культурный протекционизм» > «идеологический/политический протекцио­низм») к форме подготовки школьников к жизни в информационном демок­ратическом мире.

Таблица 2. Смена медиаобразовательных парадигм в Великобритании

Цель и содержание

медиаобразовательной

политики

Ведущие теоретики медиаобразователь­ной парадигмы

Название

медиаобразовательной

парадигмы

Цель: сохранение культурного наследия нации.

и Д. Томпсон (1933 г.)

1. «Защитная»/

«инъекционная»

парадигма

90

91

2. «Эстетическая» парадигма / «медиа как популярная культура»

3. «Репрезентационная» парадигма в сочетании с «семиотической» теорией

4. «Культурологичес­кая» парадигма в сочетании с «семиоти­ческой» и «практичес­кой» теориями

С. Холл и П. Вэннел (1964 г.)

Н. Таккер (1966 г.) Б. Фирт(1968г.)

Л. Мастерман (1985 г.)

К. Бэзэлгэт, Д. Букингем, Э. Харт (90-е гг.)

Педагоги должны ограждать незрелые умы школьников от негативного влияния масс-медиа

Цель: личностное развитие школьников. Педагоги должны знакомить школьников с шедеврами экранного искусства и развивать их эстетические вкусы

Цель: противостоять идеологическому/ политическому манипулированию со стороны масс-медиа. Педагоги должны развивать у школьни­ков способность к критическому осмыс­лению любой медиап-родукции на основе анализа медиатекстов

Цель: готовить школь­ников к жизни в демократическом информационном обществе. Педагоги должны развивать медиакультуру молодё­жи с помощью крити­ческого анализа медиатекстов и практического созда­ния эксперименталь­ных медиапроектов

Медиаобразователъная политика в Великобритании: смена парадигм

Литература

Фёдоров медиакомпетентности и критического мышления студентов педа­гогического вуза. М.: Изд-во М00 ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2007.  616 с. бучение языку средств массовой информации // Специалист. 1993 (а). №4. С. 22-23. бучение языку средств массовой информации // Специалист. 1993 (6). №5. С. 31-32. Bazalgette, С. (1992). Key Aspects of Media Education. In: Alvarado, M. and Boyod-Barrett, 0. (Eds.). Media Education: An Introduction. London: BFI Publishing, pp. 199-205. Buckingham, D. (1990). Media Education: From Pedagogy to Practice. In: Buckingham, D. (Ed.). Watching Media Learning: Making Sense of Media Education. London, New York, Philadelphia: The Falmer Press, pp. 3-15. Buckingham, D. (2000). The Making of Citizens: Young People, News and Politics. London and New York: Routledge, 235 p. Hart, A. (1991). Understanding the Media: A Practical Guide. London and New York: Routledge, 268 p. Hart, A. Probing the New Literature: A Meta-language for Media // Telemedium. Journal of Media literacy. Vol. 46. 2000. № 1. Masterman, L. (1985). Teaching the Media. London: Comedia Publishing Group, 341 p. Masterman, L. (1998). The Media Education Revolution. Foreword. In: Hart A. (Ed.). Teaching the Media: International Perspectives. London: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, pp. vii-xi. Masterman, L. and Mariet, F. (1994). Media Education in 1990' Europe. Strasburg: Council of Europe, pp. 5-89. Report on Secondary Education (Spens Report), London, HMSO, 1938, pp. 222-223. Report on Secondary Education (Crowther Report), London, HMSO, 1959, vol. 1, para. 66. Report on Secondary Education (Newsom Report: Half Our Future), Central Advisory Council for Education, London, HMSO, 1963, paras. 475-476. Report on Secondary Education (Bullock Report: A Language for Life), London, HMSO, 1975. Stevenson, N. (2002). Understanding Media Cultures. Social Theory and Mass Communication. Thousand - Oaks London: Sage Publications, 255 p.

92

93