УДК 371.134
ТЕОРНТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ К ОРГАНИЗАЦИИ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ.
ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный университет»
*****@***ru
На современном этапе развития российское общество встало пред необходимостью изменения существующей системы образования. Одной из основных закономерностей развития современного образования являются: реализация принципа индивидуализации и дифференциации обучения; его личностная направленность; удовлетворение интересов и потребностей учащихся; создание наиболее благоприятных условий для выявления и развития их способностей; развитие активной учебно-познавательной деятельности, творческой самостоятельности и профессиональной направленности. Для реализации всего этого на практике в деятельности общеобразовательной школы значительная роль принадлежит идее профильного обучения, ориентированного на развитие творческих способностей учащихся и становления их профессионального самоопределения.
В соответствии с распоряжением Правительства Российской Федерации от 01.01.01 г. N1756-р об одобрении Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. на старшей ступени общеобразовательного школы предусматривается профильное обучение, ставится задача создания «системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда <...> отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования» [1].
Несомненно, самым важным для реализации профильного обучения является наличие педагогов способных учить детей, как на базовом, так и на профильных уровнях. Учитель профильной школы обязан не просто быть специалистом высокого уровня, соответствующим профилю и специализации своей деятельности, но и должен обеспечивать:
- практическую ориентацию образовательного процесса с введением интерактивных, деятельностных компонентов (освоение проектно-исследовательских и коммуникативных методов обучения);
- вариативность и личностную ориентацию процесса обучения (проектирование и осуществление индивидуальных образовательных траекторий);
- завершение профильного самоопределения старшеклассников и формирование компетенций, необходимых для продолжения образования в соответствующей сфере профессионального образования.
Новые требования к учителю в условиях перехода к профильному обучению диктуют необходимость дальнейшей модернизации педагогического образования и повышения квалификации действующих педагогических кадров. Следует в рамках подготовки по специальностям и направлениям педагогического образования ввести необходимые специализации и магистерские программы с учетом потребностей профильной школы. Для реализации данной задачи необходимо разработать модели структуры и содержания подготовки специалистов для профильной школы на основе современных подходов к организации педагогического образования, что должно включать опережающую проработку модели стандартов высшего педагогического образования третьего поколения.
Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме организации профильного обучения показал наличие фундаментальной базы для ее реализации и развития (, , A. B. Баранников, , H. A. Криволапова, , и др.).
Исследователи не обошли стороной и такой немаловажный аспект профильного обучения, как подготовку кадров к его осуществлению. Состоянию и перспективам кадрового обеспечения профильного обучения учащихся посвящены работы , , B. В Журавлевой, , и др. Компоненты профессиональной деятельности учителя были предметом целого ряда исследований (, , и др).
В работах выделены и описаны функциональные компоненты педагогической деятельности: организаторский, конструктивный, гностический, коммуникативный и проектировочный, каждый из которых отвечает за выполнение определенных видов деятельности[2].
предложил структуру профессиональных компетенций учителя отражающих его готовность к работе в профильной школе. Автор выделил 3 группы профильно-ориентированных компетенций: социально-процессуальные (высокая продуктивность умственной деятельности, повышенную возможность анализа и обобщений, быстроту мыслительных процессов, высоту профессиональных притязаний), мотивационно-интеллектуальные (склонность к постоянному научному труду, научное мышление, эвристическое воображение, стремление к аналитическому поиску), социально-нравственные (идейные убеждения, социальная ответственность, самоидентичность, научное мировоззрение, система ценностей, признание педагогического труда как самоцели, профессиональная самооценка) компетенции[3].
Следует отметить, что в настоящее время в педагогической науке не определена система формирования готовности студентов — будущих педагогов к реализации профильного обучения, нет единого подхода к выделению основания, на котором строится иерархия ключевых профессионально-педагогических компетенций.
Литература и источники
РАСПОРЯЖЕНИЕ ПРАВИТЕЛЬСТВА РФ ОТ 29.12.2001 N 1756-Р // Законодательная база Российской Федерации URL: http://zakonbase. ru/content/base/13557 (дата обращения 13.02.2013) Кузьмина педагогической деятельности// , A. A. Реан Рыбинск, 1993 – 367с. Манузина профессионального образования.// – Бийск: НИЦ БПГУ, 2001. – 52 с.Научный руководитель – к. пед. н., доцент , ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный университет»
