Учитель-логопед МБОУ «Гимназия» г. Югорск,
ХМАО-Югры Тюменской области
Формирование у младших школьников умения работать с текстом.
Психолого-логопедические аспекты.
Психологические предпосылки развития чтения.
Чтение является сложным психическим процессом, который включает в себя деятельность таких высших психических функций, как слухоречевое восприятие, произвольное внимание, зрительную и слуховую память, образное и словесно-логическое мышление. определяет чтение, как процесс декодирования графической (буквенной) модели слова в устноязыковую форму и процесс понимания письменных сообщений: «Чтение вслух есть своеобразное говорение по графической (буквенной) модели». Для того чтобы перевести графическую модель слова в звуковую форму, необходима скоординированная аналитико-синтетическая работа зрительно-слухового и двигательного анализаторов. При чтении у ребенка происходит мыслительный процесс узнавания букв, синтезирования их в слова, которые соответствуют имеющимся зрительным образам, соотнесение графических символов с фонематическими представлениями и, наконец, озвучивания фонем с помощью звуков речи. в своей монографии «Нарушение чтения и письма у детей» подчеркивал, что на начальном этапе овладения чтением у детей основная нагрузка падает на процессы декодирования печатного текста. Дети закономерно проходят определенные этапы, ступени овладения чтением: овладение звукобуквенными обозначениями, послоговое чтение, ступень синтетических приемов чтения, ступень синтетического чтения. На каждом этапе отрабатывается определенное действие самого ребенка: на первом этапе - последовательное интонационно подчеркнутое произнесение фонем, составляющих целое слово; на втором этапе - трансформация; на третьем этапе - преобразование буквенной модели слова в другую буквенную модель. Каждое действие отрабатывается так, что из развернутого оно постепенно превращается в сокращенное умственное действие.
Процесс чтения происходит при совместной работе отдельных когнитивных структур, одни из которых осуществляют зрительную и слухо-речедвигательную регуляцию процесса чтения, а другие обеспечивают понимание читаемого. Применительно к акту чтения существенное значение приобретает современное представление ряда психологов о многоуровневой организации когнитивных структур. В соответствии с ним вышеназванные традиционно выделяемые стороны акта чтения (скорость (темп) и понимание) могут рассматриваться как функции вышележащих уровней соответствующих когнитивных структур. На базовых же, нижележащих, уровнях когнитивно-двигательной структуры, участвующих в акте чтения, протекают процессы, связанные с артикуляционной (речедвигательной) его стороной, и когнитивные процессы, образующие непосредственно-чувственную его основу, которые обеспечивают восприятие и распознавание воспринимаемого буквенного материала и как результат - скорость и правильность чтения. В когнитивных структурах, обеспечивающих понимание прочитанного вербального материала, на нижележащих уровнях протекают не только базовые процессы по различению значений слов, но и выполняются разнообразные мыслительные операции, являющиеся инструментом смысловой обработки вербальной информации.
Таким образом, для подготовки к чтению необходимо развитие познавательных процессов, речи детей, воображения, восприятия, чему способствует расширение опыта детей путем рассматривания разных предметов и картин, рассказывания сказок, беседы о событиях действительной жизни, о пережитых ими явлениях, предложения изложить и оценить это. В плане подготовки к овладению чтением и письмом большое значение имеют занятия рисованием. Срисовывание с натуры или воспроизведение каких-либо предметов по памяти позволяет углубить восприятие, воображение, мелкую моторику и помочь в овладении процессом чтения и письма. Наконец, для успешного овладения грамотой, в том числе и чтением, важная роль, по мысли , принадлежит подвижным играм и другим физическим упражнениям, заставляющим детей преодолевать инертность своего внимания, менять его направление в зависимости от изменяющихся обстоятельств, но в согласии с принятыми на себя игровыми функциями.
Чтение, как понимание письменной речи.
По мнению , , акцентом работы с учащимися по формированию чтения, как понимания письменной речи становится развитие потребности в передаче мыслей, чувств, впечатлений человеку, с которым невозможен контакт посредством устной речи. Наличие мотивации для понимания письменной речи определяется как ведущий фактор. Учителю важно помнить, что чтение, мотивированное любознательностью, целенаправленным интересом, педагогически особенно значимо, потому что становится для детей занятием приятным и желанным.
В процессе работы с детьми с нарушениями чтения и письма необходимо формировать потребность к пониманию письменной речи, работа над которой является одним из направлений логопедической работы в школе. Формирование у младших школьников умения работать с текстом предполагает: пересказ рассказов с опорой на вопросы, на предметные картинки, на серию сюжетных картинок; составление рассказов по серии сюжетных картинок; деление текста рассказов на отдельные смысловые части; восстановление деформированных текстов и предложений; определение границ предложений, последовательности предложений в тексте. Дети должны различать типы текстов. В тексте-повествовании, обычно говорится о действиях и событиях, сообщается о том, что было сначала, что - потом, что - в самом конце. В тексте-описании изображаются предметы, люди, животные, природа, в нем говорится о том, как выглядит предмет, из чего он состоит и для чего он нужен. В тексте-рассуждении требуется ответить на вопрос «Почему?», в нем размышляют на определенную тему, доказывают и приходят к выводу.
По мнению на начальном этапе обучения дети с трудом усваивают членимость речевых единиц, что отражается в отсутствии обозначения границ предложений - заглавных букв и точек, слитном написании предлогов. Подобное написание объясняется тем, что поначалу внимание ребенка не может продуктивно распределяться между многими задачами письма: техническими, логическими, орфографическими. Имеет значение и несформированность умения воспринимать интонационное оформление фраз, соотносить его с основными правилами пунктуации. Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается в аграмматизмах, то есть в нарушении связи слов в предложении. Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени образует сложную систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить признаки и отнести их к определенным категориям. Недостаточный уровень языковых обобщений не позволяет порой школьникам уловить категориальные различия частей речи.
Приемы коррекционно-развивающего сопровождения учащихся начальной школы по развитию у них умения понимать и различать текст, предложение, слово.
У детей, испытывающих трудности в овладении чтением, нарушено полноценное понимание прочитанного. Проявляется это в сфере использования информации, содержащей в тексте - в некоторых случаях понимание страдает серьезно. В связи с этим, по мнению , специальная работа по развитию способности к полноценному пониманию печатных текстов представляется необходимой. Он предлагает «использовать следующие приемы:
Обеспечить обязательный контроль понимания прочитанного путем пересказа или подбора сюжетных картинок, соответствующих фрагменту текста или предложению. , и И. З. Постоловский предлагают разработанную ими систему проверки и выработки навыков самоконтроля понимания прочитанного при чтении «про себя». После того, как дети заканчивали чтение текста, им предлагались проверочные задания одного из 4-х типов.Проверочные задания 1-го типа. Короткие (одно-, трех-фразные) тексты заканчиваются вопросами: «Почему?» «Зачем?». Данные для ответа на вопрос в тексте непосредственно не содержатся. Пример: «Собака погналась за кошкой. Кошка взобралась на дерево. Собака остановилась. «Почему?»
Проверочные задания 2-го типа. В коротком тексте пропущено одно слово, значение которого становится ясным из контекста. Читающему предлагается выбрать пропущенное слово из двух предложенных. Примеры: «Чем я буду есть суп? Дай мне …» а) вилку, б) ложку. «Почисти картошку! Я буду …» а) есть, б) варить.
Проверочные задания 3-го типа. После каждого короткого рассказа дается контрольное предложение, которое либо согласуется со смыслом, либо противоречит ему. Дети должны сделать правильный выбор. Пример: «Была буря. Она повалила дерево. Дерево лежит на земле. Детям его жалко. Ведь они его посадили». Дерево было старым (да или нет?). Дети должны обосновать свой ответ.
Проверочные задания 4-го типа. После каждого рассказа (примерно 10-15 фраз) дается от 3 до 5 контрольных предложений, часть из которых согласуется со смыслом рассказа, а часть нет. Часть из них (А) предназначены для проверки понимания конкретного содержания текста, а другая (Б) - для проверки понимания обобщенного. Пример: «Скоро праздник. В доме уборка. Мама моет окна. Я помогаю маме. Папа красит балкон. Я помогаю то папе, то маме. Мы закончили уборку к обеду. Вошла бабушка и сказала: «Какие вы молодцы!» Контрольные предложения: А). 1. Скоро выходной. 2. Мама моет окна. 3. Папа читает газету. Б) 4. Бабушка хвалила нас. 5. Мы работали дружно.
Таким образом, педагоги, работающие с младшими школьниками, опираясь на знания психологических механизмов развития чтения, могут быстрее сформировать навыки работы с текстом у детей при условии использования ими коррекционно-развивающих приемов».
Литература
. Как научить детей читать. Москва. Издательство «Знание». 1976. . Почему дети не любят читать и как сформировать у них интерес к чтению. Газета «Начальная школа» №12, 2007. . Нарушение процесса овладения чтением у школьников. Москва. Издательство «Просвещение», 1983. . Нарушения чтения и письма у детей. Санкт-Петербург. Издательский дом «МиМ», 1997. , , . Логопедическое сопровождение учащихся начальных классов. Пособие для учителя. Москва. Издательство «Просвещение», 2014. , , . Актуальные проблемы методики обучения чтению в начальных классах. Москва. Издательство «Педагогика», 1977. . Нарушения письменной речи и их преодоления у младших школьников. Москва. Издательство «Просвещение». 1995.