Этапы развития развивающего обучения
В 30-е гг., когда были заложены основы теории развивающего обучения, существовали три основных теоретических подхода к решению этого вопроса. В трактовке сторонников первого из них (А. Гезелл, 3. Фрейд, Ж. Пиаже и др.) развитие человека не зависит сколько-нибудь существенно от его обучения. Обучение рассматривалось как процесс, который так или иначе должен быть согласован с ходом развития, но сам по себе в развитии не участвующий. Согласно такой теории, развитие «должно совершить определенные законченные циклы, определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению конкретным знаниям и навыкам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения». Таким образом, «исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением. Их развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу» (, Педагогическая психология, М., 19912, с. 376). В рамках второго подхода (У. Джемс, Э. Торндайк и др.) обучение отождествлялось с развитием, которое истолковывалось как накопление человеком разного рода привычек в процессе обучения. По этой теории любое обучение становится развивающим. В третьей теории (К. Коффка и др.) сделана попытка преодолеть крайности двух первых подходов. Развитие мыслится как процесс, от обучения не зависимый, а само обучение, в ходе которого ребёнок приобретает новые формы поведения, мыслится тождественным с развитием. С одной стороны, развитие подготавливает и делает возможным процесс обучения, с другой стороны, обучение стимулирует процесс развития. Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь. Эти три теории с некоторыми модификациями существуют и в современной психологии.
Выготский не соглашался ни с одной из этих теорий и сформулировал собственную гипотезу об отношении обучения и развития. Согласно Выготскому, существует единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. «.. Хотя обучение и связано непосредственно с детским развитием, тем не менее они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу. Между процессами развития и обучением устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной, априорной умозрительной формулой».
При обосновании своей гипотезы Выготский изложил содержание основного генетического закона развития психической функций человека. Этот фундаментальный закон является основой его культурно-исторической концепции. По Выготскому, всякая высшая психическая функция в развитии ребёнка появляется дважды — сперва как деятельность коллективная, социальная, а второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребёнка. «Этот закон, думается нам, всецело приложим и к процессу детского обучения. Существенным признаком обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития, т. е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития. С этой точки зрения обучение не есть развитие. Но, правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека».
Многие годы изложенная идея Выготского оставалась только гипотезой, хотя его последователи стремились её конкретизировать, уточнить и обосновать определённым предметным содержанием (особенно успешно в этом направлении работали , , и др.). Но эта гипотеза до сих пор по уровню своей перспективной научно-практической значимости стоит выше всех теорий, относящихся к вопросу о связи обучения и развития. Это признают специалисты многих стран, которые в последние десятилетия усиленно разрабатывают проблематику зоны ближайшего развития как важного компонента Р. о.
С разных теоретических позиций проблемы Р. о. в своё время стремились решать Ф. Фребель, А. Дистервег, и др. С 30-х гг. 20 в. эти проблемы начали изучаться экспериментальными методами. В 30-е гг. нем. психолог О. Зельц вместе со своими сотрудниками и последователями в Германии и Нидерландах провёл лабораторное исследование, продемонстрировавшее влияние обучения на умственное развитие детей. На протяжении 30—50-х гг. сов. психологи разрабатывали основы формирующего (обучающего). эксперимента как важного метода решения проблем Р. о. (, , -Меллер и др.).
В 60—80-е гг. разные аспекты Р. о. интенсивно исследовались в области дошкольного воспитания, начального и ср. образования, образования детей с задержками психического развития (, Воспитание и обучение, М., 1965; Дети с задержками психического развития, под ред. , , М., 1984; Калмыкова 3. И., Особенности генезиса продуктивного мышления детей с задержками психического развития, «Дефектология», 1978, № 3; , Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории, М., 1982; , Этапы развития детского мышления, М., 1972; Развитие познавательных процессов в процессе дошкольного воспитания, под ред. , М., 1986, и др.). Полученные результаты позволили обосновать положение о существенной роли обучения в развитии, выявить некоторые конкретные психолого-педагогического условия Р. о. Однако результаты исследований не выходят за пределы третьей из названных теорий, позволяя лишь уточнить и конкретизировать взаимовлияние обучения на развитие некоторых психических функций детей.
В конце 50-х гг. гипотезу Выготского о Р. о. на широкой экспериментальной основе проверяют, обосновывают и конкретизируют два научно-практических коллектива, созданные и . Эти коллективы перенесли результаты своей многолетней экспериментальной работы в практику массовой школы и оформили их в виде целостных систем Р. о.
Исходя из того, что обычное начальное обучение, опирающееся на традиционную дидактику, не обеспечивает должного психического развития детей, Занков поставил задачу построить новую дидактическую систему, основанную на взаимосвязанных принципах: 1) обучение на высоком уровне трудности; 2) ведущая роль теоретических знаний; 3) высокий темп изучения материала; 4) осознание школьниками процесса учения; 5) систематическая работа над развитием всех учащихся. Эти принципы были конкретизированы в программах и способах обучения младших школьников грамматике и орфографии русского языка, чтению, математике, истории, природоведению, рисованию, музыке Особое внимание обращалось на создание условий для лит творчества детей.
Сравнительные исследования позволили Занкову сделать вывод о том, что имеется «фундаментальное превосходство школьников экспериментальных классов над учащимися обычных классов в общем развитии».
Развивающий эффект системы Занкова свидетельствует о том, что традиционное начальное образование, культивирующее у детей основы эмпирического сознания и мышления, делает это недостаточно совершенно и полно.
Согласно взглядам Занкова, развивающее значение имеет само обучение «Процесс обучения выступает как причина, а процесс развития школьника — как следствие». В этом положении отсутствует идея об опосредующем звене между обучением и развитием, об их сложных динамических зависимостях, не позволяющих охватить связь причины и следствия наперед данной формулой. Кроме внешей детерминации со стороны обучения процессу развития «свойственна внутренняя обусловленность», но в чем конкретно состоит эта обусловленность, Занков не раскрывает. Занков правильно оценивал значение внутренней связи зон ближайшего развития с психическим развитием детей, но в принципах его дидактической системы эта связь не отражена. В экспериментальном же обучении, проводимом его коллективом, слабо представлены моменты организации учебного общения и сотрудничества детей, их коллективной учебной работы как существенных путей создания зон ближайшего развития.
Коллектив, созданный , в своей экспериментальной работе стремился точно следовать существенным моментам гипотезы Выготского и на широком фактическом материале превратить ее в развернутую теорию P. О. Это потребовало разработки нескольких вспомогательных теорий, которые конкретизировали и углубили основные моменты гипотезы Выготского.
Прежде всего выявлены основные психологические новообразования младшего школьного возраста — это учебная деятельность и ее субъект, абстрактно-теоретическое мышление, произвольное управление поведением. Было также обнаружено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития у младших школьников этих новообразований, не создает в работе с детьми необходимых зон их ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникают у детей еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т. п.). Необходимо было организовать (сначала в экспериментальном порядке) такое обучение младших школьников, которое могло бы создавать у них необходимые зоны ближайшего развития, превращающиеся со временем в требуемые новообразования. Такая работа начата в конце 50-х гг и продолжается этим коллективом до сих пор.
На основе соответствующих предпосылок разработана также вспомогательная теория, раскрывающая на современном логико-психологическом уровне содержание основных типов сознания и мышления и основных видов соответствующих им мыслительных действий ( и др.).
С позиций коллектива Эльконина, в основе психического развития младших школьников лежит формирование у них учебной деятельности в процессе усвоения ими теоретических знаний посредством выполнения содержательного анализа, планирования, рефлексии (теория учебной деятельности и ее субъекта представлена в работах , , И. Ломпшера и др.). Осуществление детьми этой деятельности определяет развитие всей их познавательной и личностной сферы Развитие субъекта этой деятельности происходит в самом процессе ее становления, когда ребенок постепенно превращается в учащегося, изменяющего и совершенствующего самого себя.
Приобретение ребенком потребности в уч. деятельности, соответствующих мотивов способствует укреплению желания учиться. Овладение учебными действиями формирует умение учиться. Именно желание и умение учиться характеризуют школьника как субъекта учебной деятельности.
Литература:
, Проблема обучения и умственного развития в шк. возрасте / кн. Педагогическая психология, M, 1991, , Динамика умственного развития школьника в связи с обучением, кн. Педагогическая психология, M, 1991, Кабанова-, Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся, M, 1968, , Психол основы развивающего обучения, в кн. Обучение и развитие мл школьников, под ред. , К, 1970, Обучение и развитие эксперим.-пед. исследование, под ред. , M, 1975, Калмыкова 3. И., Психол принципы развивающего обучения, M, 1979, , Развивающее обучение, M, 1979, Развитие мл школьников в процессе усвоения знаний эксперим.-пед. исследование, под ред. M В. Зверевой, M, 1983, Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности, под ред. , M, 1983, , Проблемы развивающего обучения, M, 1986, , О понятии развивающего обучения, П, 1995, № 1, , Проблемы учения и умственного развития школьника, M, 1989, Барболин M. П., Методологич. основы развивающего обучения, M 1991, Peикии В. В., Что такое развивающее обучение, в кн. Нач этап развивающего обучения рус языку в средней школе, Харьков — Томск 1992, Childrens learnmg m the «zone of proximal development», ed by B Rogoff, J Wertsch, S F, 1984, Engestrom Y, Learnmg by expan-dmg, Helsinki, 1987(Российская педагогическая энциклопедия. — М: «Большая Российская Энциклопедия». Под ред. . 1993)
