Роль гуманистических знаний в творческой деятельности студента экономического ВУЗа

РОЛЬ ГУМАНИСТИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ В ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТА ЭКОНОМИЧЕСКОГО ВУЗА

,

докт. псих. н., профессор кафедры психологии,

,

канд. эк. н., заведующий кафедрой психологии,

,

канд. эк. н., доцент кафедры психологии,

,

канд. филос. н., доцент кафедры истории и философии

РЭУ им.

Аннотация: в работе рассматривается сущность теории самодетерминации Э. Деси и Р. Райана, сущность понятия «образовательная среда»,организации контекстного обучения и возможности применения этих теоретических посылов для организации и функционирования студенческого психолого-аналитического сообщества, воспитательной модели в экономическом университете.

Ключевые слова: теория самодетерминации, базовые потребности, свобода действий, образовательная среда, контекстное обучение, совершенствование образовательного процесса.

Вопрос о судьбе гуманитарного знания  имеет свою давнюю историю: можно вспомнить извечную дискуссию между «физиками» и «лириками». Какова роль гуманитарных знаний для современной молодежи четко обозначил философ, культуролог М. Эпштейн: «Либо гуманистика превратится в архивистику, работу собирания и интерпретации старых текстов, либо она выйдет на передний край трансформации мира, поскольку все тайны и возможности техно – и социоэволюции заключены в человеке, в его мозге и разуме.» [7]

Где находится источник той силы, которая побуждает нас действовать с удовольствием? Ответ на этот вопрос нам дал в начале 70-х годов психолог Эдвард Деси и его коллега Ричард Райан, которые создали теорию самодетерминации.  Что же побуждает нас к действию? Ответ очевиден и прост – наши базовые потребности:

-первая – потребность в автономии: мы хотим чувствовать себя инициаторами наших собственных действий. Мы делаем лучше то, что нам нравится, а не то, что советуют взрослые, в том числе и педагоги.

-вторая - потребность в компетентности: мы хотим успешно справляться с тем, что делаем, поэтому даже простая похвала от коллег, учителей удовлетворяет эту потребность хотя бы отчасти.

-третья - потребность в отношениях с другими людьми. Мы чувствуем себя хорошо, когда окружение нас слышит, любит, принимает.

Теория самодетерминации доказывает, что удовлетворение этих базовых потребностей обеспечивает нам психологическое благополучие и служит стимулом к совершению любых действий.

Главным в этой теории является то, что награды и наказания далеко не всегда эффективны. Что же важно? Главным тезисом этой теории является: свобода – основа нашей мотивации. Мы всегда пытаемся все контролировать: родители – детей и называют этот процесс воспитанием; учителя – учеников, прикрываясь обучением; руководители – эффективным управлением. Но такой контроль подрывает внутреннюю мотивацию. Если мы даем людям свободу действий, то мы поддерживаем наши базовые потребности – в автономии, в отношениях и в компетентности. [4, с.140-141]

Система образования в нашей стране почти полностью построена на внешней мотивации, которая не всегда бывает позитивной. Педагогам важно давать школьникам и студентам свободу выбора, их важно видеть и не упускать. Источник наших стремлений и действий находится в нас самих, а не в «кнуте» и «прянике». Поэтому идея создания в университете такой студенческой организации, как «СПАС» важна и должна быть реализуема.

Что означает эта аббревиатура? СПАС – это студенческое психолого-аналитическое сообщество.  Оно имеет свою миссию: сформировать и воспитать из каждого студента успешную личность, истинного лидера, высококвалифицированного специалиста, обладающего профессиональными и личностными качествами, необходимого родной академии и своей стране!

Сообщество выполняет свои специфические функции:

1.Развивающая-самообучение на основе внедрения активных форм обучения

2.Мотивирующая-мотивация студентов в приобретении психологических знаний, навыков, умений

3.Воспитывающая-формирование нравственной, психологической культуры у студентов

4.Диагностическая-диагностика уровня сформированности профессиональных и личностных качеств будущих специалистов.

  Участниками сообщества являются студенты университета, поддерживающие миссию, цели и задачи «СПАС» и (или) добровольно участвующие в его мероприятиях без обязательного оформления условий своего участия.

Участие в деятельности сообщества является общественной работой на благо коллектива студентов университета и носит безвозмездный характер.

Участники «СПАС» (далее Участники) имеют право:

участвовать в обсуждении всех вопросов, связанных с научной исследовательской и организационной деятельностью научного общества. выступать с личными инициативами по развитию «СПАС» и получать поддержку по их реализации; представлять через кафедры свои научно-исследовательские работы на внутривузовские и межвузовские смотры, конкурсы, конференции. использовать возможности «СПАС» для самореализации.

Структура сообщества может быть следующей: (рис. 1):

Какие цели ставит перед собой это объединение:

Создание системы психологического сопровождения выявления, отбора и поддержки одаренных студентов;

Создание психологических условий, способствующих позитивному развитию личности всех участников образовательного процесса в университете;

Оказание помощи студентам в определении своих возможностей, исходя из способностей, склонностей и интересов;

Содействие в приобретении студентами психологических знаний, умений, навыков, необходимых для личностного роста, достижения успеха, получения профессии;

Психологическое сопровождение студента на всех этапах его обучения и помощь в его становлении как личности и профессионала.

Задачами сообщества являются:

Выявление основных проблем в обучении, определение причин их возникновения, путей и средств их разрешения;

Развитие умений эффективного взаимодействия, самопознания и самопонимания, осознания своеобразия собственных способностей, интеллектуальных и творческих возможностей;

Содействие созданию благоприятного психологического климата в группах и в университете;

Раскрытие и развитие творческого потенциала студентов, их осознанной и устойчивой мотивации в выборе профессии, основанной на осознании индивидуально-психологических особенностей, интересов и склонностей;

Содействие в гармонизации отношений между преподавателями и студентами и улучшения социально — психологического климата в группах;

Развитие способности к управленческой деятельности;

Анализ готовности студентов к профессиональной деятельности и помощь в ее становлении.

Осуществление такой деятельности позволит в университете: выявлять и классифицировать психологические проблемы студентов, осуществлять поиск путей их решения; популяризировать знания по психологии, повышать уровень психологической грамотности студентов, формировать умения применять теоретические знания в практической деятельности; формировать у студентов гражданскую позицию, сохранять и приумножать нравственные, культурные и научные ценности в условиях современной жизни, формировать способность к активному социальному взаимодействию без ущемления прав и свобод другой личности в соответствии с реалиями настоящего времени, сохранятьи возрождать традиции университета, вырабатывать навыки конструктивного поведения.

При работе с абитуриентами - студенты «СПАС» могут проводить профориентационный тест, созданный преподавателями кафедры психологии, на Дне открытых дверей и обрабатывать полученные результаты, тем самым, получая возможность развивать диагностический навык работы с тестовыми методиками.

Преподаватели кафедры психологии, являясь кураторами студентов 1 курса, могут организовывать и проводить тренинги и мастер-классы для студентов, участников психологического сообщества на такие темы, как: тренинг командообразования, тренинг общения, тренинг личностного роста, управление стрессом, психотехнологии в диагностике и разрешении межличностных конфликтов и т. п.

Такая деятельность студентов, при активной поддержке преподавателей, позволяет оказывать своевременную психолого-педагогическую помощь всем участникам образовательного процесса, исходя из внутренней мотивации студентов, одновременно повышая их профессиональный уровень.

Какие перспективные направления деятельности позволит реализовать такая служба? Например, проведение тестирования всех студентов РЭА им. с целью создания банка данных для оформления будущего паспорта психологического здоровья; создание в университете Психологической почты, посредством которой студенты смогут получать консультации по интересующим их вопросам; проведение тренингов для кураторов в университете.

Также по утверждению , «…социальная среда является источником возникновения всех специфических человеческих свойств личности, постепенно приобретаемых ребенком, или источником социального развития ребенка, которое совершается в процессе реального взаимодействия идеальных и наличных форм» [3, с.212].

Одним из видов социальной среды является «образовательная среда», которая рассматривается учеными как элемент образовательной системы наряду с содержанием образования, образовательным процессом и его субъектами.

Используя понятие «образовательная среда», большинство современных психологов подчеркивают, что обучение, воспитание и развитие происходят не только под воздействием направленных усилий педагога и зависят не только от индивидуально-психологических особенностей ребенка. Они существенным образом детерминированы социокультурными условиями, предметно-пространственным окружением, характером межличностного взаимодействия и другими средовыми факторами. [2, с. 291]

Для того чтобы образовательная среда обладала развивающим эффектом, она должна быть способна обеспечивать комплекс возможностей для саморазвития всех субъектов образовательного процесса (учащихся ипедагогов). Этот комплекс, по мнению , включает три структурных компонента:

– пространственно-предметный – помещения для занятий и вспомогательных служб, здание в целом, прилегающая территория и т. п.;

– социальный – характер взаимоотношений всех субъектов образовательной деятельности (учащихся, педагогов, родителей, администраторов и др.);

– психодидактический – содержание и методы обучения, обусловленные психологическими целями построения образовательного процесса. [8, 2001]

определяет образовательную среду как форму сотрудничества (коммуникативного взаимодействия), которое создает особые виды общности между учащимися и педагогами, а также между самими учащимися. Исходным основанием такого подхода к образовательной среде является понимание того, что необходимым условием развития ребенка является его участие в совместной деятельности, разделенной со взрослым и/или с другими участниками образовательного процесса. По мнению , образовательная среда это «сложившаяся полиструктурная система прямых и косвенных воспитательно-обучающих воздействий, реализующих явно или неявно представленные педагогические установки учителей, характеризующие цели, задачи, методы, средства и формы образовательного процесса в данной школе». В качестве структурных компонентов школьной образовательной среды называются: внутренняя направленность школы, психологический климат, социально-психологическая структура коллектива, психологическая организация передачи знаний, психологические характеристики учащихся и т. д. Следует отметить, что указывает на собственно психологические компоненты школьной образовательной среды, что принципиально важно для обеспечения психологического сопровождения образовательного процесса. Названные компоненты создают атмосферу образовательного учреждения, его психологическую среду. [2 с.292-293].

В качестве основных структурных компонентов образовательной среды выделяет: деятельностный (технологический), коммуникативный и пространственно-предметный. «Деятельностный компонент», с точки зрения автора, представляет собой «пространство» (совокупность) различных видов деятельности, необходимых для обучения и развития учащихся. «Коммуникативный компонент» представляет собой пространство межличностного взаимодействия в непосредственной или предметно-опосредованной форме и способов взаимодействия учащегося с данной образовательной средой и другими ее субъектами. Пространственно-предметный компонент — пространственно-предметные средства, совокупность которых обеспечивает возможность требуемых пространственных действий и поведения субъектов образовательной среды. В качестве ключевых понятий здесь выступают: «территориальность», «персонализация», «место-ситуация» и др. [6, 2007].

С древнейших времен известно, что управлять можно только тем, что мы осознаем и именуем. Поэтому так важно не только использовать успешные приемы и подходы, но и осознавать, что именно и как при этом делается. Лишь в этом случае есть возможность целенаправленного совершенствования работы и познания, а также возможность помочь в овладении техниками работы другим людям [5, с.29].

Овладение профессией осуществляется как процесс динамического движения деятельности студента от учебной деятельности академического типа, через квазипрофессиональную и учебно-профессиональную деятельности к собственно профессиональной деятельности с помощью трех взаимосвязанных обучающих моделей: семиотической, имитационной и социальной.

Согласно , предметный и социальный контексты профессионального будущего, задаваемые в вузовском обучении, наполняют познавательную деятельность студентов личностным смыслом, обуславливают развитие не только познавательной, но и профессиональной мотивации. На этой основе строится теория и практика контекстного обучения, предлагаемая [1,1999].

Соответственно, основная идея контекстного обучениясостоит в том, чтобы наложить усвоение студентом теоретических знаний на «канву» усваиваемой им профессиональной деятельности. Для этого необходимо последовательно моделировать в разнообразных формах учебной деятельности студентов профессиональную деятельность специалистов со стороны ее предметно-технологических (предметный контекст) и социальных составляющих (социальный контекст).

В отличие от традиционных учебных задач, условия которых заранее оговорены и не меняются произвольно, оставаясь постоянными на всем этапе их решения, реальные жизненные, в том числе и профессиональные задачи протекают совершенно в иных условиях, которые к тому же постоянно изменяются. Решение профессиональных задач заключается в использовании освоенных в теоретическом плане (в ходе учебной деятельности) приемов и способов действий применительно к реальным предметам и объектам, на которые воздействует субъект.

При этом совершенно понятно, что знание о том, как что-то делать и даже умение объяснить, как нужно это делать, вовсе не означает умения применять на практике освоенные в теоретическом плане приемы и способы выполнения действий. В связи с этим, уже в процессе обучения в вузе должны создаваться условия, максимально приближенные к реальным, являющиеся моделями реальных условий, в которых будущие специалисты будут овладевать тем, что на сегодняшний день называется профессиональными компетенциями. Причем, эти условия не могут быть ограничены отдельными практикумами, речь должна идти о комплексном изменении образовательной среды, соответствующей контексту будущей профессиональной деятельности. То есть в образовательном процессе вуза важным фактором становления специалиста является включение его в учебно-профессиональную деятельность.

Концепция обучения , которая учитывает в себе все компоненты образовательной среды: и пространственно-предметный, и социальный (коммуникативный), и деятельностный, является теория и технологии контекстного обучения.

Контекстная образовательная среда включает в себя: учебное оборудование, оформление учебного пространства, дизайн помещения, которые максимально включают студента в освоение будущей профессии на самом высоком ее уровне (пространственно-предметный компонент);  стиль сотрудничества во взаимодействии преподавателей и обучающихся, применение активных и методов обучения (практикумов, деловых и ролевых игр, тренингов, решения кейсов), что создает благоприятный психологический настрой у субъектов образовательного процесса, способствующий  эффективности обучения (социальный компонент); в учебном процессе студенты последовательно включаются в различные виды деятельности – учебную, квазипрофессиональную, учебно-профессиональную, каждой из которой соответствует свое содержание, а также формы и методы работы на занятиях по конкретным учебным дисциплинам (деятельностный компонент), благодаря чему обеспечивается профессиональное становление специалиста. Данный тип обучения значительно активизирует познавательную деятельность студентов; учебная информация и сам процесс учения приобретают личностный смысл, информация превращается в личное знание студента.

Исходя из этого, совершенствование образовательного процесса в экономическом ВУЗе предполагает учет названных характеристик образовательной среды, а также выстраивание образовательной среды, учитывая некоторые аспекты теории самодетерминации.

Список литературы:

Вербицкий образовательная парадигма и контекстное обучение. – М.: Исследовательский центр проблемы качества подготовки специалистов, 1999. – 75 с. , Щербакова культура специалиста: технологии формирования: Монография. – М.: МПГУ, 2016. – 413 с. Выготский сочинений: В 6 т. – М.: Педагогика, 1982. Т. 4. то может быть лучше кнута и пряника? // Психология, 2016. № 10. - С.140-142. Калашников -ориентированный подход как методология психологических исследований// Контекстное обучение теория и практика. – М.: РИЦ МГОПУ им. , 2005. Вып. 2. – С.29-31. Панов образовательных систем. Теория и практика. – СПб.: Питер, 2007. -352 с. т знания – к творчеству. – М.: Центр гуманитарных инициатив, 2016. - 480 с. Ясвин среда: от моделирования к проектированию. – М.: Смысл, 2001. – 368 с.

THE ROLE OF HUMANISTIC KNOWLEDGE IN THE CREATIVE ACTIVITY OF STUDENTS IN ECONOMIC UNIVERSITY

Shcherbakova Olga,

PhD in Psychology, Professor, Department of Psychology,

Plekhanov Russian University of Economics

Vasyakin Bogdan,

PhD in Economics, Associate Professor, Department of Psychology,

Plekhanov Russian University of Economics

Pozarskaya Elena,

PhD in Economics, Associate Professor, Department of Psychology, Plekhanov Russian University of Economics

Ivleva Marina,

PhD in Philosophy, Associate Professor, Department of History and Philosophy, Plekhanov Russian University of Economics

Abstract: The article considers the essence of the theory of self-determination and Desi E. R. Rayana, the essence of the concept of "educational environment", the organization of learning context and the possibility of using such theoretical base for the organization and functioning of the student of psycho-analytical community, the educational model in economic University.

Keywords: self-determination theory, basic needs, freedom of action, learning environment, learning context, the improvement of the educational process.

References:

Verbitsky A. A.(1999). The new educational paradigm and contextual learning. - M.: Research Center challenges the quality of training, 75 Verbitsky A. A., Shcherbakova O. I.(2016)Conflictological professional culture: forming technology: Monograph. - M.: Moscow State Pedagogical University, 413 Vygotsky L. S.(1982). Collected Works:. The 6 m - M.: Education, T. 4. Zubzov Yu.(2016)What could be better than carrots and sticks? // Psychology, № 10, 140-142. Kalashnikov V. (2005). Context-oriented approach as a methodology of psychological research // Context Learning Theory and Practice. - M.: RIC MGOPU them. MA Sholokhov, Vol. 2, 29-31. Panov V. I. (2007).Psihodidaktika educational systems. Theory and practice. - SPb.: Peter, 352 Epstein M. (2016). From Knowledge - to be creative. - M.: Center for Humanitarian Initiatives, 480 Yasvin V. A.(2001). Educational environment: from modeling to design. - M.: Meaning, 368