ПРОБЛЕМА ЦЕННОСТЕЙ В ПРЕПОДАВАНИИ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИН И МОДЕЛИ УНИВЕРСИТЕТА
,
ассистент кафедры истории и философии
ФГБОУ ВО РЭУ им.
Аннотация: В статье рассматривается проблема ценностей в социально-гуманитарном познании и преподавании социально-гуманитарных дисциплин. Выделяется четыре аспекта проблемы - метод социально-гуманитарного исследования, кадровая политика научно-образовательных учреждений, характер преподавания и воспитательная функция университета. Делается вывод о том, что они оказываются зависимы от пятого аспекта – принятой модели университета.
Ключевые слова: система высшего образования, модель университета, воспитательная функция университета, ценностная нейтральность, социально-гуманитарные исследования.
Проблема ценностей в социально-гуманитарном познании и преподавании соответствующих дисциплин в настоящее время активно обсуждается как отечественными, так и зарубежными исследователями[Переосмысливая студентов…, 2016]. Этому способствует, с одной стороны, обращение гуманитаристики к этически окрашенным явлениям действительности (от экофилософии до гендерных исследований) [Новикова, 2011] и, с другой стороны, реформы в области образования и науки, изменение идеологии и имиджа университета [Понизовкина, 2016].
Первый аспект данной проблемы – это вопрос о ценностной нейтральности в социально-гуманитарном познании. Исторически он восходит к проведённому Д. Юмом различию между суждениями о должном и суждениями о сущем, а применительно к социально-гуманитарным наукам разработан М. Вебером по следам «спора о методах» (Methodenstreit) в экономике и социологии между представителями австрийской (К. Менгер) и исторической (Г. Шмоллер) экономических школ, имевшего место в Германии и Австро-Венгрии в 80-90-х годах XIX века. Г. Шмоллер утверждал, что экономика является исторической наукой, использующей эмпирические методы познания и имеющей дело с уникальными национальными «сюжетами». В противовес ему К. Менгер говорил о необходимости выявления универсальных законов и элементов социально-экономической жизни, безразличных к историческим обстоятельствам и национальной специфике[Селигмен, 1968]. М. Вебер, не вступая прямо в эту дискуссию, разрабатывает собственную методологическую концепцию, в основе которой лежит понятие «идеального типа», являющегося способом реализации ценностной нейтральности(Wertfreiheit). Последняя означает недопустимость оценки изучаемых учёным явлений действительности (например, таких как бедность, повышение налогов или гражданская война) как «достойных порицания или одобрения». Учёный не должен привносить в исследование своё мировоззрение, свои политические, религиозные, этические убеждения (но, конечно, может иметь их, как любой человек).Эмпирическая гуманитарная наука может лишь оценить эффективность средств для достижения некоторой цели и описать возможные последствия реализации этой цели, но не указать саму цель. «Эмпирическая наука никого не может научить тому, что он должен делать, она указывает только на то, что он может, а при известных обстоятельствах на то, что он хочет совершить»[Вебер, 1990, с. 350].Социальная философия, кроме того, может «открыть духовному проникновению и пониманию суть тех «идей», вокруг которых действительно или предположительно шла и до сих пор идет борьба», однако и она не может диктовать человеку выбор идей и целей.
Формируется, таким образом, идеал профессионала, для которого важны знания и навыки, а не позиция. Таких профессионалов должен выпускать университет, таких он должен брать на работу. Здесь проявляется второй аспект данной проблемы – кадровая политика.
В ходе вышеупомянутого «спора о методах» имевший политическое влияние Г. Шмоллер сумел добиться для своих оппонентов запрета на преподавание в немецких университетах [Селигмен, 1968]. Во времена М. Вебера такой запрет полуофициально существовал для учёных левых взглядов – от социал-демократов до анархистов. М. Вебер выступает против такого запрета, апеллируя именно к идеалу профессионала. При приёме на работу обращать внимание следует не на политическую позицию, а на объём знаний кандидата и его умение проводить научное исследование.
В Германии эта проблема особую остроту приобретает впоследствии – в период правления нацистами, когда людей с «неправильными» политическими взглядами «выживали» из университетов и репрессировали, а также в период «денацификации», когда ряду учёных, уличённых в сотрудничестве с нацистским режимом, запретили вести преподавательскую деятельность. В частности, таковы была участь М. Хайдеггера, крупнейшего немецкого философа современности, для которого запрет на преподавание мотивировался тем, что он может, имея большой авторитет, повлиять на студенческую массу и склонить её к «неправильным» политическим взглядам [Сафрански, 2005]. Здесь, таким образом, появляется третий аспект проблемы ценностей –характер преподавания, возможность и целесообразность выражения преподавателем этических, политических, религиозных позиций.
Согласно принципу ценностной нейтральности М. Вебера преподаватель не должен в ходе преподавания высказывать свои личные убеждения или, по крайней мере, должен чётко отделять их от научных положений. Борьба личных мнений – сфера политики, однако студент не имеет такого влияния на преподавателя, как избиратель на политика, напротив, он зависим от него и может быть вынужден принять мировоззрение преподавателя ради получения хорошей оценки, в то время как мировоззренческие вопросы каждый должен решать самостоятельно и свободно. У преподавателя есть как авторитет, так и прямая власть над студентом – в этих условиях высказывание своей позиции рассматривается как злоупотребление служебным положением[Вебер, 1990].
В то же время в современных условиях многие преподаваемые дисциплины – от гендерных исследований до этики деловых отношений – в самой своей основе содержат этико-политические оценки. Это следствие того, что перед современными университетами ставятся не только образовательные, но и воспитательные задачи – и это четвёртый аспект проблемы ценностей.
ебера в соответствии с его идеалом профессионала «единственной специфической добродетелью, которую следует воспитывать в студентах, является “интеллектуальная честность”»[Вебер, 1990, с. 549]. Таким образом, он апеллирует к классической гумбольдтовской модели университета с её принципами единства образования и исследования, единства интеллектуального и культурно-этического и идеей автономии университета [Налетова]. В рамках этой модели «профессора учат будущих профессоров», т. е. университет производит профессиональных учёных, а само обучение научному исследованию воспитывает человека и прививает культурные и этические компетенции. Последнее восходит к кантианской идее теоретического и практического разума и, несмотря на свою кажущуюся аидеологичность, связано с идеей национального государства [Ридингс, 2010], утратившей свою актуальность к настоящему времени.
Таким образом, все четыре перечисленных аспекта проблемы ценностей в социально-гуманитарном познании и образовании (метод исследования, кадровая политика, характер преподавания и воспитательная функция университета) оказываются зависимы от пятого аспекта –принятой модели университета, диктующей цели и характер деятельности последнего.
Очевидно, что элитарная гумбольдтовская модель университета не адекватна современным условиям, симптомом чего, в частности, является преподавание этически окрашенных дисциплин. Существуют альтернативные модели университетов, подробное обсуждение которых выходит за рамки данной статьи. Для наших целей достаточно привести два примера, очертив круг возможных вариантов и продемонстрировав перспективы решения проблемы ценностей в мировом и отечественном контексте.
Для отечественного контекста актуальной долгое время была сталинская мобилизационная модель университета, частично наследующая российской дореволюционной модели, частично основанной, в свою очередь, на немецкой гумбольдтовской, однако с существенно меньшей автономией и существенно большим весом государственных идеологических конструктов. Тем не менее, в дореволюционной модели преобладал всё-таки традиционный романтический образ «бескорыстного служения истине», в то время как в сталинской господствует милитаристская риторика, в рамках которой студенты и преподаватели получают статус научно-образовательной армии[Сафронов, 2010]. Перед последней ставится задача «социалистического строительства», преобразования мира и человека – сугубо внешняя для научно-образовательных практик. Постепенно происходит сращение, и наука и образование оказываются даже не подчинены политике и идеологии, а едины с ней. Условием вхождения в научно-образовательную сферу и пребывания в ней, условием существования университета оказывается использование насквозь идеологизированного дискурса. В этой модели, таким образом, в некотором соответствии с марксистским взглядом на науку и образование, считающим невозможным «чистое», внеклассовое, внеполитическое познание, идеология и её ценности становятся руслом для научно-образовательных практик.
В качестве примера совершенно иной, но также ценностно-ориентированной модели университета можно предложить модель Билла Ридингса[Ридингс, 2010]. Он видит «постисторический» современный университет как арену этических практик, как столкновение различных стратегий мышления и практику «деконструктивной прагматики», преодолевающую границы компетенций, статусов и дисциплин. В духе теории коммуникативной рациональности этическое выступает здесь одновременно как предмет и условие тотального диалога, который является и исследованием, и обучением.
Таким образом, решение проблемы ценностного аспекта в образовании и воспитании зависит от принятой модели университета, выступающей в данном случае в роли «системы координат». Вряд ли можно утверждать, что современные российские университеты следуют какой-то одной непротиворечивой модели, скорее в их практике сочетаются элементы совершенно разных систем. Вероятно, именно в этом заключается причина остроты отечественных дискуссий по вопросу о ценностях в образовании и аполитичности университета.
Список литературы:
збранные произведения. М.: Прогресс, 1990. Налетова , развитие и модернизация современного университета [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://socio. tamb. ru/1.htm (дата обращения: 21.11.2016). Новикова дисциплины в экономическом вузе // Высшее образование в России. 2011. № 10. С. 119-123. ниверситет в руинах. М.: Изд. дом Гос. ун-та – Высшей школы экономики, 2010. айдеггер: германский мастер и его время. М.: Молодая гвардия, 2005. «Чутко отразить все требования революции»: советский университет в 1920–1930‑е годы // Вопросы образования. 2010. №4. С. 182–195. сновные течения современной экономической мысли. М.: Прогресс, 1968. Переосмысливая студентов: идеи и новые исследовательские подходы: по материалам VI международной конференции Российской ассоциации исследователей высшего образования (РАИВО), Москва, октябрь 2015 г. // Вопросы образования. 2016. №1. Понизовкина общества postmodernity на философско-гуманитарное образование // Роль философии в пространстве информационного общества: сборник научных трудов по материалам I Международной научно-практической конференции (Нижний Новгород, 25 января 2016 г.). Нижний Новгород: Индивидуальный предприниматель , 2016. С. 48-58.THE PROBLEM OF VALUES IN TEACHING OF SOCIAL AND HUMANITARIAN DISCIPLINES AND UNIVERSITY MODELS
Tkachenko Dmitry A.
Assistant Lecturer, Department of History and Philosophy
Plekhanov Russian University of Economics
Abstract: The article discusses the problem of values in social and humanitarian knowledge and in teaching of social and humanitarian disciplines. The author distinguishes four aspects of this problem - method of social and humanitarian studies, personnel policy research and educational institutions, nature of teaching and educational function of a university. Conclusion is that these four aspects are dependent on the fifth aspect - university model.
Keywords: System of higher education, university model, educational function of university, value neutrality, social and humanitarian research.
References:
Weber, M. (1990). Selected works. Moscow: Progress. Naletova, I. V. Formation, development and modernization of modern university. Retrieved from http://socio. tamb. ru/1.htm Novikova, E. U. (2011). Social and humanitarian disciplines in economic higher school. Vyssheeobrazovanie v Rossii (10), 119-123. Readings, B. (2010). The University in Ruins. Moscow: HSE Publishing House. Safranski, R. (2005). Heidegger:a master from Germanyand his time. Moscow:MolodayaGvardiya. Safronov, P. A. (2010). «To faithfully reflect all demands of the revolution»: The Soviet university in 1920s-1930s. Voprosyobrazovaniia (4), 182–195. Seligman, B. (1968). Main Currents of Modern Economic Thought. Moscow: Progress. Rethinking Students: Ideas and New Research Approaches: The 6th International Conference of the Russian Association of Higher Education Researchers, Moscow, Oct. 2015. (2016). Voprosyobrazovaniia (1). Ponizovkina, I. F. (2016). The impact of society of postmodernity on philosophical and humanitarian education. Rol' filosofii v prostranstveinformatsionnogoobshchestva: sborniknauchnykhtrudovpomaterialam I Mezhdunarodnoinauchno-prakticheskoikonferentsii (Nizhnii Novgorod, Jan. 25, 2016),48-58.