УДК 371.322.3
Опорные конспекты и опорные сигналы, как средство развития критического мышления на уроках химии
ГУ «Средняя общеобразовательная школа №29 города Павлодара
Инновационный Евразийский Университет
Современного ученика чрезвычайно трудно мотивировать к познавательной деятельности, к поиску пути к цели в поле информации и коммуникации. Происходит это потому, что дети часто испытывают серьёзные затруднения в восприятии учебного материала по всем школьным предметам [1].
Одним из главных инструментов развития критического мышления, на наш взгляд, являются «опоры». Изложить изучаемый материал так, чтобы на основе логических связей материал раздела или темы стал для учащихся доступен, отпечатался в памяти и сильного и слабого ученика значительно помогают опорные конспекты (ОК) и опорные сигналы (ОС).
ОК и ОС позволяют обработать большой объём информации на основе закона осмысления в форме составления модели, которую в дальнейшем можно использовать на разных этапах учебного познания. ОК отличается от стандартных дидактических средств тем, что представляет собой образный план излагаемого материала, разбитого на блоки информации, в которых учебное содержание представлено в наглядной и компактной форме с помощью рисунков и условных знаков, расположенных в определённой логической последовательности, вытекающей из содержания темы [2].
Реализация и осмысление – основные этапы урока, построенного в технологии критического мышления. Проблема учителя состоит в том, как передать содержание учебного материала, который выходит за рамки естественных наук, как построить вместе с учащимися мостик, связывающий естественные и гуманитарные науки и подвести учащихся к изучаемому объекту – веществу. Здесь возможно использование таких приёмов, как направленное чтение и обдумывание, система пометок. В технологии критического мышления синтезированы идеи и методы технологий коллективных и групповых способов обучения, а также сотрудничества, развивающего обучения; она является общепедагогической, надпредметной [3].
Например, знакомясь с аренами в 11 классе, ребята наверняка уже знают о бензоле из курса химии 9 класса, работая парами, они могут составить опорный кластер (рис.1):
Рисунок 1.- Опорный кластер
На основании дополнительных сведений из информационных листов учащиеся составляют укрупнённый опорный сигнал, который может быть отражением работы по информационным листам в группах: «Биология бензола», «История открытия бензола», «Химия бензола», «Физика и геометрия бензола» (рис.2). Ученики сравнивают этот дополненный опорный сигнал (кластер) с тем, который был составлен в начале урока.
На стадии осмысления учащийся вступает в непосредственный контакт с новой информацией. В процессе рефлексии та информация, которая была новой, становится присвоенной, превращается в собственное знание.
Признаками ОК являются: предельная лаконичность, структурированность, образность, многоуровневость, динамичность, доходчивость (читаемость) и воспроизводимость, передача информации любого объема и сложности.
Неожиданность и экономность - принципы, на которых строятся опорные сигналы. Но есть еще и другие. Среди них - принцип ассоциации.
Схемы – опоры очень хорошо работают на начальной стадии изучения химии.
При составлении схем содержания очень важную роль отводится световому оформлению.
Рисунок 2.- Укрупнённый опорный сигнал
Информацию, относящуюся к окислительно-восстановительным свойствам веществ, мы всегда выделяем красным цветом; кислотно-основные свойства, гидролиз - синим; проблемные блоки – зелёным. Жёлтым цветом выделяем сведения о способах получения.
Цветовое структурирование позволяет вычленить подсистемы информаци в комплекте схем. Схемы учебного содержания могут использоваться и на стадии осмысления учебного материала и в качестве опоры при ответах (сдаче зачётов, защите при работе в группах) Вопрос о целесообразности составления схем программ связан с психологическими особенностями восприятия информации учащимися.
На схемах учебного содержания значительное количество информации представлено в виде графиков и таблиц, весь объём опорных знаний свёртывается, кодируется и изображается в виде блоков.
Отдельные блоки информации обводим чётким контуром, они отличаются друг от друга не только формой, но и размерами, размещаются на схемах в логической последовательности.
В схемы учебного содержания может быть включен проблемный блок. Работа со схемами, содержащими такой блок, может осуществляться на стадии «вызов», при закреплении.
Например, с помощью опорного конспекта «Электрохимический ряд напряжения металлов и его применение» можно характеризовать свойства металлов, оксидов, оснований и солей, распространение их в природе, способы получения, также его применять и при изучении органических кислот и спиртов. Учащиеся могут составлять опорные конспекты при подготовке к домашнему заданию, что позволяет развивать критическое мышление, характеризующееся высоким уровнем восприятия, понимания, объективности подхода к окружающему его информационному полю [4]. Любая педагогическая деятельность в итоге направлена на построение идеального общества, и в этом смысле даже один школьный класс, обученный основам критического мышления, есть шаг к достижению больших целей [5].
Опорные план-конспекты позволяют учащимся видеть общую картину изучаемого материала, учат их системности при изучении того или иного материала, позволяют вести познавательный процесс от общего к частному. Ребята при составлении опорных конспектов активно работают, сознательно размышляют над процессом обучения, отслеживают, подтверждают, опровергают или расширяют знания, новые идеи, чувства или мнения об окружающем мире [6]. Ученики не сидят пассивно, слушая учителя, а становятся главными действующими лицами урока, они думают и вспоминают, делятся рассуждениями друг с другом, читают, пишут, обсуждают прочитанное [7]. При работе с ОС и ОК ясно виден не только объём того материала, который требуется изучить, но и уже усвоенного; легче и нагляднее устанавливаются внутрипредметные связи.
Литература:
, Гоголевская опорные схемы по химии: методика конструирования и использования, примеры схем с описанием.- Москва: изд. МПГУ, 2003. , Заир-Бек мышление: технология развития. – СПб: Издательство «Альянс «Дельта», 2003. – 284с. сихология критического мышления. – СПб., 2000. – 126с. , Заир-, Муштавинская детей мыслить критически. – СПб., 2003. – 192 с. Кабанова – Меллер приёмов умственной деятельности и умственного развития учащихся. – М., Просвещение, 1968. – 288с. то такое критическое мышление. – М.: ЦГЛ, 2005. – с. 5 - 13 , Ходос мышление: метод, теория, практика. Учеб.-метод. пособие.- М.: Мирос, 2002. – 176 с.