,
учитель начальных классов
МБОУ лицей № 000
Г. Екатеринбурга
В данной статье рассматривается роль взрослого в формировании ребенка-читателя
Роль взрослого в формировании ребенка-читателя
На современном этапе обучения чтению качественно меняется роль взрослого в организации деятельности детей. Рассматриваемые программы дают основание говорить о трех принципиальных аспектах такой деятельности. Во-первых, традиционное непосредственное участие в обучении детей чтению, во-вторых, организация живых впечатлений детей (по терминологии , «опыта восприятия окружающей действительности»), в-третьих, организация творческой деятельности детей. Остановимся на каждом из этих аспектов. Обучение чтению - самое привычное в деятельности учителя направление. Как отмечалось выше, оно предполагает работу над навыком чтения, над восприятием художественного текста и работу с детской книгой. В результате такой целенаправленной работы на всех трех уровнях на завершающем этапе обучения в начальной школе будет сформирован квалифицированный читатель, т. е. читатель, который владеет всем набором необходимых навыков для продуктивного чтения. Однако нельзя забывать, что квалифицированный читатель, как показывает исторический опыт, формируется в условиях разновозрастного коллектива читающих, при участии взрослого, которому небезразлично духовное развитие ребенка. Чтение взрослого для себя в присутствии ребенка, вместе с ним, совместные переживания, вызванные произведением, обсуждение прочитанного - все это в итоге способствует началу литературного развития и образования ребенка. В связи с этим в программе «Начальное литературное образование» выделяется два ряда задач, одни из которых нацелены на привитие умений и навыков деятельности с произведением, на формирование коммуникативного отношения к искусству, а другие призваны сохранить присущее начинающему читателю непосредственное эмоционально-целостное восприятие художественного произведения, уточнить и проявить индивидуальную реакцию на прочитанное, развить способность чувствовать гармонию произведения и радоваться ей, пробудить стремление свободно действовать с условным художественным миром, выстроенным автором. Для выполнения этого ряда задач «необходимо не так уж много - главным образом просто читать с детьми». Такое педагогическое воздействие Владимир Глоцер в книге «Дети пишут стихи» назвал «стиховым воспитанием» и привел слова А. Ахматовой: «Стихи начались для меня не с Пушкина и Лермонтова, а с Державина («На рождение порфирородного отрока») и Некрасова («Мороз-Красный нос»). Эти вещи знала наизусть моя мама». Нельзя не вспомнить в этой связи слова : «Пусть ухо их (детей. - О. С.) приучается к гармонии русского слова, сердца переполняются чувствами изящного; пусть и поэзия действует на них, как и музыка, - прямо через сердце, мимо головы, для которой еще настанет время...» По сути об этом же писал , когда подчеркивал: «еще недостаточно, чтобы дети поняли... ^произведение, а надобно, чтобы они его почувствовали». в книге «От двух до пяти», рассказывая, что читал детям героический эпос и былины, замечает: «нелепы и беспочвенны опасения взрослых, что дети не поймут этой поэзии...». Итак, для начального литературного развития и образования важно «просто чтение» взрослого вместе с детьми, когда более опытный взрослый читает произведение не для ребенка, а для себя вместе с ребенком, когда ребенок имеет возможность сопереживать героям произведения вместе со взрослым, обсуждать читаемое, делиться своими чувствами, вызванными прочитанным. Однако не всякое чтение формирует читателя. пишет: «... просто чтение только тогда... приносит младшим школьникам радость и сохраняет у них приоритетную в дошкольном детстве любовь к книге и эмоциональность восприятия литературы... когда взрослый обеспечивает соблюдение некоторых методических условий». Коротко остановимся на них:
Текст | Комментарий учителя |
Ива | - Вспомним, как выглядит это дерево. Обычно оно растет у реки, у него тонкие, гибкие ветви, которые склоняются к воде. Часто иву сравнивают с девушкой, а ее длинные ветви - с девичьими косами. |
Плачет ива у обрыва. | - Интересно, о чем же она может плакать: чем-то расстроена? Кто-то обидел ее? О чем-то грустит? |
- Кем обижена ты, ива? | - Действительно, кем же она может быть обижена? Давайте выскажем предположения. (Дети высказывают.) |
Видно, ветер, по привычке, Дернул иву за косички. | 1-й вариант (если предположения детей близки к авторскому тексту): Мы догадались! Значит, автор в стихотворении выразил то, что мы увидели, почувствовали. Он воссоздал в стихотворении знакомую нам картину. 2-й вариант (если дети не высказали близких к тексту предположений): Мы не догадались, не представили авторской картины. Автор помог нам по-новому, неожиданно увидеть иву у обрыва. |
После такого «комментированного» чтения произведение должно быть прочитано еще раз целиком.
В методике выдвигается интересная идея о желательном присутствии среди учащихся «второго взрослого», т. е. взрослого, который учится вместе с детьми, воспринимает все происходящее «со стороны детей». Это может быть кто-то из родителей, или воспитатель группы продленного дня, или старший ученик.
Хорошо, если во время «просто чтения» среди детей будет находиться «второй взрослый». В процессе чтения «второй взрослый» должен внимательно слушать, не скрывая своих читательских переживаний, но в то же время не играя в них. Он должен быть участником занятия: отвечать на вопросы, сам задавать их, рассуждать наравне с детьми о прочитанном. «Второй взрослый» демонстрирует детям эмоциональный настрой восприятия произведения, как бы показывает, «как надо воспринимать произведение», дает наглядный пример уважительного отношения к художественному произведению. Действуя вместе со «вторым взрослым», ребенок имеет перед собой своеобразный ориентир в читательской деятельности и в то же время находит во взрослом читателе поддержку своим переживаниям, единомышленника, разделяющего его чувства и мысли. Понятно, что «просто чтение», с одной стороны, помогает накоплению у детей разнообразных читательских переживаний, приобретению читательского опыта, связанного с восприятием произведений разных жанров, разной тематики и разных авторов, что, несомненно, уже с первых шагов обучения расширяет читательский кругозор ребенка. С другой стороны, такое «просто чтение» приучает к совместной деятельности со взрослым, со сверстниками и с младшими: к совместному размышлению, обсуждению, воссозданию изображенных картин, что формирует умение выслушать другого, понять его точку зрения и высказать свою. Чтение вслух вместе с детьми отражено во всех программах, предполагающих литературное образование младшего школьника. Необходимость этого компонента в системе начального обучения объясняется, прежде всего, тем, что неопытный маленький читатель не владеет всеми необходимыми для продуктивного чтения навыками, а отсутствие тех или иных читательских умений едет к ущербной читательской деятельности. Нельзя надеяться, то неполноценная деятельность вдруг приведет к формированию грамотного читателя. Поэтому учитель должен восполнить недостающие умения в области чтения правильной организацией обучения. Несовершенство навыка чтения будет компенсироваться чтением художественного произведения учителем. Недостаточный опыт в умении получать из текста концептуальную информацию (т. е. уяснять смысл текста) восполнится целенаправленной подготовкой к чтению проведения, продуманным анализом текста, обобщающей системой знаний, позволяющих детям понять позицию автора и осознать собственное отношение к читаемому. Отсутствие читательского кругозора будет преодолеваться ограничением руга чтения книгами с заданными параметрами. Наконец, незнание литературы как особого вида искусства будет постепенно исчезать благодаря целенаправленной работе учителя над структурой произведений, над изобразительно-выразительными средствами, над уяснением места произведения в системе других произведений, над жанровыми и родовыми признаками произведений и т. д. При этом учителю, занимающемуся обучением младших школьников, нужно помнить: литературное развитие детей состоится, если традиционное обучение чтению будет протекать на фоне регулярного совместного со взрослым чтения и переживания художественного произведения. Но одновременно с этим учителю нельзя забывать, что «просто чтение» только компенсирует в общей процедуре чтения недостающие умения, но никак не формирует их. Поэтому в обучении чтению должны иметь место параллельно все виды деятельности, иначе усилия по формированию читателя не увенчаются успехом. Например, в программе «Чтение и литература» предусмотрено три периода обучения:
первый период - интенсивное освоение техники чтения, поскольку только темп чтения вслух от 60 слов в минуту при чтении целыми словами предполагает возможность самостоятельного освоения текста на уровне мысли-вывода и дает основание вести ребенка к углубленному пониманию читаемого;
второй период - формирование способов и приемов, помогающих овладеть содержанием произведений и выбором книг;
третий период - осознание элементов теории литературы в системе и взаимосвязях, формирование речевой творческой деятельности на основе и в связи с чтением книг.
Задачи каждого периода реализовываются в системе уроков разных типов:
- уроки, предусматривающие отработку умений и навыков, которые являются средством освоения литературного произведения (например, урок, где целенаправленно формируется навык чтения, осваивается умение составлять план произведения и т. п.); - уроки, где предполагается работа с единым литературным произведением, применением приемов всестороннего его освоения; - уроки, которые обеспечивают формирование умения самостоятельно выбирать и читать книги в соответствии с читательскими возможностями и личными запросами; - уроки, основное назначение которых - реализация творческих возможностей учащихся при изучении литературы;
-уроки интегрального типа. При этом учитель должен иметь в виду, что для литературного развития детей одинаково важны как уроки, на которых после чтения вслух последует тщательный анализ произведения, так и уроки, предполагающие «просто чтение».
