ПРЕОДОЛЕНИЕ ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИХ БАРЬЕРОВ НА СТАРТЕ ИЗУЧЕНИЯ LSP СТУДЕНТАМИ ЭКОНОМИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
,
старший преподаватель кафедры иностранных языков №3
РЭУ им.
,
старший преподаватель кафедры иностранных языков №3
РЭУ им.
Аннотация: Статья посвящена актуальной теме возникновения зон психологического дискомфорта, неизбежно образующихся у тех, кто приступает к изучению иностранного языка для специальных целей (LSP). К числу этих зон авторы относят усвоение большого числа новых терминов, необходимость уяснения и запоминания их значений, включение в объем изучаемого материала тем, далеких от личного опыта обучающихся, ролевой стресс, связанный с необходимостью представлять себя участником условно моделируемых ситуаций. Подчеркивается необходимость применения различных методик в целях успешного снятия психолингвистических барьеров как важного условия, определяющего образовательный успех при изучении иностранного языка на вузовском этапе обучения. Статья относится к междисциплинарному исследованию, выполненному на стыке нескольких гуманитарных наук и адресована преподавателям, но будет интересна представителям других гуманитарных специальностей - политологам, социологам, культурологам.
Ключевые слова: образование, иностранный язык, терминология, психологический дискомфорт.
Любые образовательные программы, с применением информационных технологий и без, любые формы обучения (дневная, вечерняя, заочная), разнообразные образовательные технологии (дистанционное обучение, открытое обучение, обучение on-line) призваны обеспечить обучающемуся определенный прирост знаний. Структурирование образования и наличие в его архитектуре четко обозначенных временных отрезков (модуль, семестр, триместр, учебный год) также преследует эту задачу. В идеале, полученные в результате преодоления рубежных контрольных барьеров (тест, зачет, экзамен), новые знания когнитивно усваиваются и совершают превращение личности из необразованной в образованную, вооруженную всевозможными компетенциями, готовую реализовать их на старте начинающейся профессиональной жизни. Любой сертификат об окончании тех или иных курсов, любое свидетельство о прослушанных лекциях, наконец, сам диплом о высшем образовании ценны не сами по себе, а именно в том случае, когда они обеспечили переход количественных измерений в качественные, а именно привели к значительному приросту знаний и развитию личности. Все попытки измерить этот прирост, выразить его в формулах, баллах и результатах тестирования отражают тенденцию формализации окружающей действительности, но зачастую имеют мало общего с реальной картиной. Объем полученных знаний, тесно связанный с нейропсихологическими и когнитивными способностями личности, принадлежит конкретному индивиду и зависит от того, насколько органично предоставленные ему сведения наложились на индивидуальный потенциал понимания, восприятия, усвоения и запоминания.
В настоящее время возросло внимание к изучению механизмов воздействия на эмоционально-личностную сферу человека [Хомская, 2015, с. 309], с целью практического управления сложными интегративными сочетаниями «образа мира» и «образа самого себя». Изучая вопрос о развитии языкового сознания как проявления высшей нейрофизиологической деятельности, отечественные ученые пришли к важному выводу об «отсутствии жесткого генетического программирования, что открывает перед индивидуальным развитием человека огромные возможности» [Глухов, 2016, с. 303]. Этот постулат очень важен для всех педагогов-практиков, так как предоставляет определенную свободу преподавателю в направлении активизации интеллектуального потенциала участников современной образовательной парадигмы, в том числе в сфере преподавания иностранного языка. Вместе с тем, следует признать, что конечный результат будет зависеть от того, насколько студент был «открыт» новым знаниям, ограничивал ли их поток, или вообще сопротивлялся их приобретению, считая многое для себя ненужным и невостребованным в той модели будущей профессиональной жизни, которая складывается в его сознании.
В реализации вузовских дисциплин в области изучения иностранных языков подобные поведенческие мотивы особенно отчетливо проявляются на этапе перехода от программ начальных курсов, основанных на общих языковых компетенциях (LGP, Languageforgeneralpurposes), к программам старших курсов, ориентированных на изучение языка для профессиональных целей (LSP, Languageforspecialpurposes).Подобные программы предусматривают значительное наращивание словарного запаса, усложнение текстового материала, изучение фразеологии и грамматических явлений повышенной сложности. Меняются и формы обучения – на смену простому пересказу приходит презентация, вместо ответов на вопросы практикуется ролевая игра, а сочинение заменяет написание кейса в гарвардском формате. Для студентов, особенно тех, кто считает, что обучение не должно навязываться извне, а соответствовать их собственному восприятию и ценит не столько новые знания, сколько вузовскую свободу, это своего рода «challenge» – вызов. А как известно, ответы на новые вызовы всегда предполагают концентрацию усилий, что в свою очередь может создавать определенный психологический дискомфорт в процессе обучения.
Прежде всего возникновение проблемных ситуаций может происходить по той причине, что только половина практического материала - текстов, упражнений и лексики - основана на реальном опыте этого возраста (17-19 лет), в то время как большая его часть не имеет ничего общего с нынешним социальным статусом студента. Принятое за основу обучения многоуровневое пособие «Marktchance Wirtschaftsdeutsch» исходит из того, что обучающиеся являются сотрудниками иностранных фирм и компаний, к категории которых студенты не относятся на вузовском этапе обучения. Отсюда возникает раздвоение методики на преподавание части учебного материала с опорой на приобретенные ранее знания и лингводидактики качественно новых сведений, никоим образом не привязанных к нынешнему социальному положению и возрасту студента. Вместе с тем, «эффективная стратегия усвоения любой дисциплины не может быть выстроена без знания особенностей юношеской возрастной психологии и без их умелого использования преподавателем для решения своих профессиональных педагогических задач» [Огнева, Грузинцева, 2016, с.110]. Само содержание учебного пособия указывает как на наличие в нем тем, хорошо известных учащимся из школьной программы и апробированных на практическом опыте их жизни – путешествия, бренды, реклама (Reisen, Marken, Werbung), так и на присутствие новых тем – конкуренция, мировые рынки, рекрутмент (Wettbewerbslandschaft, Weltmдrkte, Recruiting). Отдельные темы можно отнести к условно блендированным, т. е. содержащим как опорный материал из предыдущего опыта, так и качественно новый. К примеру, изучение темы «Деньги» (“Geld”) распадается на три направления: Мировые финансы, финансовое состояние компаний, управление личными денежными средствами (Geldfluten, die finanzielle Lage des Unternehmens, Verwaltung des Geldvermцgens). Понятно, что последняя тема аффилируется с реальным опытом, в то время как первые две с воображаемым. К комбинированным темам можно отнести тему «Культуры» (die Kultur), поскольку ряд аспектов страноведческого характера освещаются в школьной программе, однако темы деловых переговоров и бизнес этикета возникают впервые, а также тему «Лидерство» (die Fьhrung), поскольку в аспекте взаимоотношений в группе и в классе студенты знакомы с ней, а аспекты лидерства при работе в команде, лидерства в управлении компанией ставятся впервые.
Изучение терминологии: с одной стороны, тексты созданы на основе глубокой проработки каждой конкретной специальности, предлагают обширный грамматический и лексический материал. С другой стороны, это означает, что все дефиниции профессиональных терминов будут даваться на немецком языке, равно как и все задания по активизации этих терминов и их употреблению в упражнениях. Такое обучение является большим подспорьем, если уровень знаний учащихся – не ниже Mittelstufe (уровень В-1), однако большинство учащихся на начальных курсах не обладает этим уровнем, их стартовый уровень не превышает Grundstufe (уровень А-1) . Поэтому студентам предстоит решать двойную задачу: «повышать свой общий уровень знания иностранного языка и одновременно накладывать на него профессиональный словарь» [Макарова, 2013, с.40]. Дополнительные сложности у учащихся возникают в связи с тем, что профессиональные дефиниции немецких терминов, приводимые в суммарном глоссарии, часто сглажены по смыслу и описательно приближены к общеупотребимому, а не к профессиональному контексту. Например, слово “Abschluss” определяется как подведение итогов. Сравним эту дефиницию с профессиональным толковым словарем валютно-кредитных терминов: “Abschluss” – закрытие счета. Разница очевидна. Учитывая, что учащиеся порой не знают общей семантики отдельных слов, они оказываются перед необходимостью дважды преодолевать указанные лексические барьеры, т. е. сначала уяснять для себя значение термина, а затем заучивать его немецкий эквивалент. Преподаватель может оказать содействие студентам в плане снятия этих сложностей и, к примеру, рекомендовать им самостоятельно вести полноценный немецко-русский и русско-немецкий терминологический глоссарий, ежедневно пополняя его новыми терминами. Ведение письменной записи обладает тем преимуществом, что в случае консолидации программы изучения иностранного языка вокруг базового многоуровневого пособия (например, Wirtschaft auf Deutsch, Marktchance Wirtschaftsdeutsch, Wirtschaftskommunikation, Alltag im Beruf)определенные тематические блоки будут повторяться в дальнейшем. Личный словарь позволит быстро восстановить в памяти изученную терминологию по прошествии некоторого времени.
Особо следует остановиться на необходимости запоминания студентами новых слов, вводимых в речевой оборот при обучении языку для специальных целей, и возникновении определенного дискомфорта в связи с этим. Каждый новый урок сопровождается и новым тематическим вокабуляром, а спиралеобразное обучение исходит из того, что, переходя к следующей теме, вокабуляр предыдущей темы полностью усвоен – весьма утопическая надежда в наши дни. Формирование у нынешнего поколения кнопочного сознания привело к тому, что новые слова, как яркие кометы освещают небосвод мозга, и тут же гаснут. Они должны много раз возникнуть на этом небосводе, чтобы окончательно поселиться в нем. Вопросы исследования проблем состояния памяти современной молодежи выходят за рамки этого исследования, однако следует отметить, что преподавателю приходится активизировать весь арсенал средств, облегчающих студентам запоминание новых слов – и привязывание терминов к контексту, и игровые методы, и традиционные диктанты, и дополнительная мотивация (к примеру ссылки на то, что при сдаче экзаменов по иностранному языку на международный сертификат ZDfB, TestDAF, PWD и др. не допускается пользование словарями, человек остается в аудитории один на один со своей памятью).
Лингвистический, а следовательно и психологический дискомфорт может вызывать прослушивание аудиотекстов, которое относится к эффективным методикам развития коммуникативной компетенции. Дело в том, что если еще несколько лет назад для записи аудиотекстов приглашались профессионалы – дикторы, актеры, обладавшие хорошей дикцией и поставленной интонацией, то теперь среди иностранных методистов, составителей учебных пособий возобладала точка зрения, что изучающие немецкий язык находятся в мультикультурной среде, среди таких же людей и должны вступать с ними в равноправную коммуникацию. В результате качество записи аудиотекстов сильно снизилось. Присутствуют скороговорки, проглоченные гласные, избыточные междометия, паузы не по смыслу. А студенты стесняются порой признаться в том, в результате подобных «инноваций» базовый смысл аудиофрагмента не совсем им понятен. В качестве примера приведём раздел «das Portrдt» («портрет») интернет-ресурса www. dwelle. de, где молодые люди из разных стран делятся своими впечатлениями от пребывания и обучения в Германии. Отдельно следует упомянуть пространные рассуждения на немецком языке о бизнес среде, которые включаются практически в каждую тему и не понятны студентам полностью. В данном случае психологический дискомфорт можно снимать через уход от детализации к более укрупненным обобщениям, задавая вопрос типа «как вы думаете, что хотел сказать оратор?». На такой вопрос каждый студент наверняка найдет, что ответить, даже если он не совсем уловил детали в речи говорящего.
Отдельно следует остановиться на ряде методик, основанных на эксплуатации воображения учащегося. Так, например, в ролевой игре на тему: «Alltagstage eines Unternehmens» («Из жизни компании») участвуют 7 студентов, каждый является членом совета директоров и должен высказываться по направлениям инвестиционной активности. Или другой пример: Студент принимает на себя роль руководителя предприятия и проводит подбор специалиста на освободившуюся вакантную должность. Студенты группы пишут свои резюме, «шеф» выбирает наиболее подходящие и «приглашает» потенциальных сотрудников на собеседование. Очевидно, что количество воображаемых ситуаций в общем объеме учебного времени не должно превышать 30%-40%, иначе мы помещаем учащегося в некомфортную среду информационного стресса. Условно моделируемые ситуации (sich vorstellen) (студент - сотрудник фондовой биржи и должен принять решение о покупке акций, либо он финансовый аналитик в компании и несет ответственность за инвестиционный пакет) следует связать с материалом, изучаемым в курсе общетеоретических дисциплин, рекомендовать студентам оформить данную модель в виде презентации в составе группы, либо в виде собрания в компании по типу мозгового штурма. Тем самым можно значительно снизить накал личной ответственности студента за результат, превратив ее в коллективную.
Таким образом, необходимо учитывать, что изучение студентами иностранного языка в сфере профессионального общения сопровождается возникновением определенных зон психологического дискомфорта, связанных с необходимостью запоминания большого числа новых терминов, применения их в новом текстовом, вербальном и письменном бизнес контексте и, соответственно, моделированием ситуаций, выстраиванием грамотного алгоритма суждений на иностранном языке о бизнес проектах, которые студентам еще только предстоит реализовать на практике. Такие зоны должны преподавателем выявляться и успешно минимизироваться на занятии, поскольку в случае накопления они будут негативно сказываться на усвоении иностранного языка. Авторитет преподавателя, умело создающего условия для творческого общения и согласованных речемыслительных действий, только возрастает, напротив «если преподаватель продолжает придерживаться старых подходов, происходит автоматическое снижение статуса дисциплины» [Макарова, 2010, с. 194]. Задача преподавателя – обеспечить свободное, осмысленное и профессионально корректное общение на иностранном языке, как фактора будущих конкурентных преимуществ студентов в современном мире.
Список литературы:
Глухов : учебник и практикум для академического бакалавриата. М.: Изд-во Юрайт, 2016 Макарова изучения английской терминологии в сфере бизнеса // Современные технологии и тактики в преподавании профессионально–ориентированного иностранного языка. Сб. науч. трудов. М.: Изд-во РУДН, 2013, с.39-46 Макарова проблемы иноязычного образования. // Гибкая модель иноязычного образования. М.: Изд-во Мос. Гос. Гуманитар. Ун-т, 2010, с. 192-195 Огнева теории и практики мотивации при изучении иностранного языка в вузе. Саратов: Изд-во МЦИИ «Омега Сайнс», 2016, с.110 Хомская : Учебник для вузов. 4е изд. СПб.: Питер, 2015 Личность как субъект: [Электронный ресурс] http:///upravlenie-personalom-knigi/lichnost-kak-subyekt-10536.html (дата обращения 4.03.2016) [Электронный ресурс] Режим доступа: http://www. /de/pamela-aus-kamerun/a-17995903 (дата обращения 04.04.16)
OVERCOMING PSYCHOLINGUISTIC BARRIERS
TO START THE STUDY OF LSP BY STUDENTS OF ECONOMICS
Irina M. Grusinzewa,
Senior Teacher at Foreign Languages Department №3,
Plekhanov Russian University of Economics
Tatjana A. Ognewa,
Senior Teacher at Foreign Languages Department №3,
Plekhanov Russian University of Economics
Abstract: The article is devoted to the actual problem of the emergence of psychological discomfort zones, which inevitably arise with those who begin to learn a foreign language for specific purposes (LSP). The authors identify these zones as follows: absorption of a large number of new terms, the need to clarify and remember the meanings, presence in the scope of the material being studied of a number of topics lying far from the personal experience of students, stress associated with the need to be a member of artificially created simulated situations. The necessity of the application of different methods is underlined in order to successfully remove psycholinguistic barriers as a prerequisite for defining educational success in learning a foreign language at the high school stage of training. The article is carried out as an interdisciplinary study at the cross of several human sciences and is addressed to teachers, but will be interesting to representatives of other humanitarian specialties - political scientists, sociologists, culturologists.
Keywords: education, foreign language, terminology, phsychological discomfort
References:
1. Glukhov V. P. (2006) Psycholinguistics: textbook and practicum for academic bachelor’s program. - M.: Urait.
2. Makarova T. G. (2013) Issues of learning English business terminology // Modern technologies and tactics in teaching professionally oriented foreign language. Edited volume. M.: RUDN, p.39-46
3. Makarova T. G. (2010) Topical issues of foreign language education // Flexible model of foreign language education. M.: Mos. State Humanitarian University, p. 192-195
4. Ognyova T. A. Gruzintseva I. M. (2016) Interaction of theory and praxis at learning foreign language at a higher school. - Saratov: Omega Science, p.110
5. Kramskaya E. D. (2015) Neuropsychology: Textbook for higher school., Volume 4.- SPb.: Piter.
6. Personality as a subject: web resource
http://uchebniki-besplatno/com/upravlenie/personalom-knigi /lichnost-kak-subyekt-10536.html (date of request 4.03.16)
7. Web resource: http.//www. /de/pamela-aus-kamerun/a-17995903 (date of request 04.04.2016)
