Формирование элементов дискурсивного мышления у детей с ментальными нарушениями по средствам обучения навыку пересказа
,
учитель-дефектолог, учитель-логопед
Дискурсивное мышление (дискурс с лат. - рассуждение) – это речевое мышление индивидуума, базирующееся на его личном опыте. Дискурсивное мышление так же называют вербально-логическим.
Дискурсивное мышление в норме проходит ряд процессов и формируется после окончания школьного обучения. Но изменение дискурсивного мышления происходит на протяжении всей жизни индивидуума.
Зарождается дискурсивное мышление еще в дошкольном детстве, когда ребенок начинает говорить, соотносить слова и предметы, строить и вербализировать умозаключения на основе пережитого. Все это способствует в дальнейшем развитию языковой личности. То есть, ребенок приобретая жизненный опыт научается не только его вербализировать, но и использовать для дальнейшего обучения, а значит и развития. Что необходимо для формирования универсальных учебных действий.
Как известно у детей с ментальными нарушениями (ЗПР, ЗПРР, РАС, УО и т. д.) процесс развития речи, а значит и способность вербализировать и строить умозаключения самостоятельно не развивается. Дискурсивное мышление у детей с ментальными нарушениями развивается только после специального обучения.
Дискурсивного мышления объединяет в себе две стороны: процесс порождения и восприятия речи. Процесс порождения речи представляет собой ряд стадий: мотив, формирование замысла (ядерного смысла) высказывания, оформление высказывания с учетом лексических, грамматических и фонетических особенностей языка, моторная реализация высказывания. Процесс восприятия речи также представляет собой ряд стадий: коммуникативная активность слушающего, процесс предвосхищения высказывания (антиципация), расшифровка высказывания, то есть перевод высказывания во внутреннюю речь, понимание скрытого смысла высказывания.
Из вышесказанного очевидно, насколько сложно формирование дискурсивного мышления, и насколько важным является его формирование в дошкольном и младшем школьном детстве. Ведь благодаря словесно-логическому мышлению индивидууму становится возможным развитие себя как личности. Процесс формирования дискурсивного мышления у детей школьного возраста с нормальным развитием описан в книге профессора психолингвистики Седова и личность. Данная методика взята за основу формирования дискурсивного мышления у детей с ментальными нарушениями.
1. Пересказ текста.
Испытуемым предлагались для прослушивания речевые произведения. После чего они должны были без предварительного обдумывания дать их пересказ. Это наиболее простые задания на понимание текста. Они проверяют объем вербальной памяти ребенка и способность в ходе воспроизведения к элементарным перекодировкам на уровне содержания или формы.
Выделение типов речевых произведений, полученных в ходе эксперимента, здесь подчиняется принципу соотнесения текстов, созданных испытуемым, с текстом-эталоном.
2. Выделение ядерного смысла текста.
Испытуемым предлагалось без предварительного обдумывания передать содержание целого текста одним предложением.
Сведение содержания текста к ядерной формуле проверяет способность к компрессии, сворачиванию информации во внутренней речи при сохранении целостного смысла речевого произведения.
Варианты выполнения задания в данном эксперименте сгруппированы по способности испытуемых к компрессии содержания текста до ядерной формулы.
3. Выделение ключевых слов текста.
Испытуемым предлагалось в максимально сжатое время выделить наиболее информативные слова, передающие основное содержание прочитанных им текстов.
Данное задание – вариант предшествующего. Его выполнение также предполагает создание место целостного текста его редуцированного варианта, содержащие лишь самые важные с точки зрения передачи информации слова.
Характер выполнения второго и третьего задания позволяет судить об уровне сформированности у ребенка механизма внутреннего планирования речи, который работает как в ходе порождения, так и в процессе понимания дискурса.
Результаты эксперимента сгруппировывались в группы ответов по характеру информативного наполнения ключевых слов.
4. Пересказ искаженных текстов.
Для выполнения этого задания предварительно экспериментатором «портились» тексты: в них в двух местах менялись абзацы таким образом, что нарушалась логика развития основного сюжета.
Текст ребенку читался один раз. Никакого предварительного комментария об «ошибках» в тексте не сообщалось. Пересказ совершался сразу, без предварительного обдумывания. Задание должно выявить способность языковой личности к сложным бессознательным перекодировкам во внутренней речи при восприятии текстов и порождении целостного дискурса.
Развитая языковая личность должна не просто пересказать текст в исходном виде, а переработав ее, выделить в ней ядерный смысл (тему высказывания) и развернуть его в новый целостный дискурс.
Критерии для выделения вариантов ответов были те же, что и в задание 1.
5. Пересказ текста, лишенного концовки.
Испытуемым предлагался для прослушивания текст, лишенный концовки. Испытуемые должны были без предварительного обдумывания пересказать текст. При этом предполагалось, что испытуемые способны на бессознательном уровне воссоздать концовку у текста, переработав текст во внутренней речи в целостное речевое произведение.
Типы ответы группировались по степени приближенности пересказа текста к эталону, а также наличия логически завершенной части, то есть воссоздание законченного речевого произведения.
6. Пересказ текста, лишенного начала.
Испытуемым предлагался для прослушивания и пересказа текст, лишенный вводной части. Дети должны были сразу же пересказать прослушанный текст.
В этом эксперименте типы ответов группируются аналогично предыдущему опыту.
7. Пересказ текста, лишенного начала и концовки.
Испытуемым предлагался для прослушивания текст, лишенный и начала и концовки. Затем испытуемым необходимо было пересказать его без предварительного обдумывания.
Варианты ответов также группировались по типу опытов 5 и 6.
Пятое, шестое и седьмое задание дополняют эксперимент на пересказ искаженного текста. Здесь выявляется степень сформированности у языковой личности представлений о композиционной завершенности речевого произведения. То есть развитая языковая личность, имеющая высокий уровень развития внутренней речи, должна интуитивно почувствовать ошибки в предлагаемом для пересказа тексте и при спонтанном воспроизведении бессознательно реконструировать недостающий фрагмент (начало и/или концовку). Способность к таким реконструкциям (как и неспособность) – психолингвистический критерий, позволяющий судить об уровне интериоризованности внутриречевых операций.
8. Понимание текста с информативно-смысловой лакуной.
Участникам эксперимента предлагался текст, содержание которого составляло неполное (с пропуском одного фрагмента) повествование о каком-либо событии. Задание состояло в ответе на вопрос «О чем этот рассказ?» Количество слов не ограничивалось.
Данное задание позволяет выявить способность детей к восприятию целостного смысла речевого произведения. Для выполнения задания подобного типа испытуемый должен в минимально сжатый временной срок на уровне латентных речемыслительных операций восстановить недостающий фрагмент. Такие операции возможно только при сформированности у языковой личности представлений о целостности текста.
Результаты опытов сгруппированы на основе способности испытуемых к встречной перцептивной активности в смысловом восприятии речи.
9. Выявление скрытого смысла (этического подтекста).
Испытуемым предлагалось без предварительного обдумывания кратко (одним предложением) передать основной смысл данного текста («о чем этот рассказ? в чем его смысл?»).
Выполнение этого задания позволяет проверить способность языковой личности к выявлению и экспликации этического подтекста, заложенного в развернутом дискурсе.
Типы выполнения задания выделялись не только на основе способности к пониманию этического подтекста, но и на основе способности к экспликации скрытого смысла.
10. Пересказ текста с неявно выраженным смыслом (иронией).
Испытуемым предлагался для спонтанного пересказа текст, содержащий авторскую иронию по отношению к изображаемым в рассказе поступками ситуациям.
Данное задание – разновидность предшествующего. Характер сделанных пересказов дает представление о способности говорящих к пониманию речевой иронии и способности воспроизведения ее языковыми Таким образом, данная методика позволяет установить сформированность или несформированность процессов внутренней речи, необходимых для порождения и понимания дискурсов у детей с нормальным интеллектуальным развитием средствами в своей речи.
Для детей с ментальными нарушениями для формирования дискурсивного мышления целесообразно использовать обучение навыку пересказа с учетом стадий порождения и понимания речи. А так же опираясь на методику . Образовательная деятельность может носить ряд следующих этапов:
Чтение текста педагогом. Выявление ядерного смысла произведения (придумай название). Выявление опорных слов, которые помогают пересказать текст (с помощью наглядности детей подводят к понимаю опорных слов). Повторное чтение текста педагогом с заранее искаженной частью. Пересказ текста детьми с исправлением искаженной части. Пересказ части текста (начала, середины или концовки). Придумывание своего начала, концовки. Самостоятельный пересказ оригинала произведения.Тексты необходимо подбирать такие, чтобы они напрямую соприкасались с жизненным опытом детей, чаще всего это тексты про детские взаимоотношения, природу.
Таким образом, при таком ходе работы, опирающийся на естественный процесс развития психики индивидуума, возможно частично сформировать и улучшить состояние дискурсивного мышления у детей с ментальными нарушениями.
Литература:
1. Седов и личность.
2. , Горелов психолингвистики.
