Некоторые психологические особенности детей 6-летнего возраста
Старший дошкольный возраст, как и дошкольный в целом — этап интенсивного психического развития. При этом особенностью данного этапа является то, что пассивные изменения отмечаются во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований.
В сфере ощущений к 6 годам отмечается существенное снижение порогов всех видов чувствительности (зрительной, слуховой, тактильной, двигательной). Повышается дифференцированность восприятия. Интенсивно совершенствуется фонематический слух, тонкость, различения оттенков цветов.
К 6-летнему возрасту совершенствуются и более ;ложные функции восприятия: ориентировка в пространстве, во временной последовательности событий. Хотя оценка ребенком стандартных временных интервалов (например, 1 мин, 1 ч) остается весьма приблизительной, общая ориентировка во временной последовательности событий (вчера, сегодня, завтра) уже достаточно сформирована. Повышается точность оценки временных интервалов. Старший дошкольник способен учитывать временную перспективу, при этом точкой отсчета для него является «сегодняшний день».
Особую роль в развитии восприятия в старшем дошкольном возрасте играет переход от использования предметных образцов к так называемым сенсорным эталонам — общепринятым представлениям об основных разновидностях каждого свойства. К 6-летнему возрасту у ребенка формируется сравнительно полный набор таких эталонов (система цветов спектра, геометрических форм, музыкальных звуков, фонем языка и т. д.). Благоприятные условия для их освоения складываются в различных видах продуктивной деятельности, в процессе которой происходит и усвоение словесных обозначений основных разновидностей свойств.
Усиление социальных влияний отчетливо проявляется в «социализации» перцепции - к 6-летнему возрасту возникает четкая избирательность восприятия по отношению к социальным объектам, т. е. сигналам, исходящим от человека.
Продуктивность восприятия во многом определяется уровнем развития внимания и памяти. Как отмечают различные авторы, закономерности развития этих психических функций носят сходный характер. В дошкольном возрасте внимание носит непроизвольный характер. Состояния повышенного внимания связаны с ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней, при этом содержательные особенности внешних впечатлений, обеспечивающие это повышение, с возрастом изменяются.
Постепенно в связи с усложнением. деятельности по мере психического развития повышается устойчивость внимания. Так, по данным, для младших дошкольников длительно игры может составлять 30—50 мин., а в 6-летнем возрасте до 1,5 ч.. Существенное повышение устойчивости внимания отмечалось в исследованиях, где детям предлагалось рассматривать картинки и описывать их содержание, слушать рассказ и т. д.. Длительность рассмотрения картинки увеличивается к 6 годам по сравнению с младшим дошкольным возрастом в 2 раза. 6-летние дети воспринимают материал более полно, глубже и осознают, чем младшие дошкольники.
Переломный момент развития внимания связан с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Для этой цели старший дошкольник использует определенные способы, которые он перенимает от взрослых. Возможности этой новой формы произвольного внимания — к 6—7 год уже достаточно велики. В значительной степени это способствует совершенствование планирующей функции речи, которая является «универсальным средством организации внимания».
Речь дает возможность заранее словесно выделить значимые для определенной задачи предметы, организовать внимание, учитывая характер предстоящей деятельности. Так, при выполнении задания по инструкции дети 6 лет проговаривают содержание инструкции в 10 – 12 раз чаще, чем младшие дошкольники, что убедительно свидетельствует о значении возрастания роли речи, как в регуляции и организации внимания, так и поведения в целом.
Несмотря на существенные сдвиги в развитии внимания, преобладающим на протяжении всего дошкольного периода остается непроизвольное внимание. Даже старшим дошкольникам еще трудно сосредоточиться на однообразной и неинтересной деятельности; напротив, процессе интересной для них игры внимание может быть достаточно устойчивым. Эта особенность внимания 6-летних детей учитывается и используется при организации различных учебных занятий.
Подобные возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Как и внимание, память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет больший интерес, дает наибольшее впечатление. Таким образом, объем фиксируемого материала во многом определяется эмоциональным отношением ребенка к данному предмету или явлению. По сравнению с младшим и средним дошкольным возрастом относительная роль непроизвольного запоминания у 6 - 7-летнего ребенка несколько снижается, вместе с тем прочность запоминания возрастает. Так, продуктивность памяти младших дошкольников при условии отсроченного воспроизведения оказывается достаточно низкой. В старшем дошкольном возрасте ребенок в состоянии воспроизвести полученные впечатления через неопределенный срок. По-видимому, с этим обстоятельством связано наблюдаемое некоторыми авторами повышение продуктивности непроизвольного запоминания от 3 к 6 годам.
Наиболее ценным «завоеванием» старшего дошкольного возраста является развитие произвольного запоминания. Некоторые проявления этой формы запоминания можно отметить в возрасте 4—5 лет, однако значительного развития она достигает только к 6—7 годам. Во многом этому способствует характер ведущей деятельности этого возрастного периода — игра, где умение упоминать и вовремя воспроизводить необходимые сведения является одним из условий достижения успеха.
Чрезвычайно важным достижением психического развития в этом возрасте является то обстоятельство, что перед ребенком 6—7 лет может быть поставлена цель — запомнить. Наличие такой возможности связано с тем, что ребенок уже начинает использовать различные приемы, специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала. По данным, использование детьми старшего дошкольного возраста для запоминания ассоциативно связанного с ними наглядного материала повышало результат в 2 раза. В 6-летнем возрасте интенсивно развивается словесная и смысловая память (к 7 годам она почти уравнивается с образной). Это повышает эффективность использования смысловых связей как мнемического приема.
Совершенствуется умение не только запоминать, но и воспроизводить. По некоторым данным продуктивность отсроченного воспроизведения к 6 годам существенно повышается. При этом характерно, что на данном возрастном этапе появляются элементы произвольного припоминания как определенного действия способствующего воспроизведению необходимого материала.
Таким образом, к 6—7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольной формы запоминания припоминания. Непроизвольная память, не связанная активным отношением к текущей деятельности, оказывается уже менее продуктивной, хотя в целом эта форма памяти еще сохраняет господствующее положение.
Подобное соотношение произвольной и непроизвольной форм отмечается и в отношении такой психической функции, как воображение. Так же, как это отмечало в отношении памяти, большой скачок в его развитии обеспечивает игра, необходимым условием которой является наличие замещающей деятельности и предмет заместителей. Если для младших дошкольников характерно использование предметов-заместителей, наполняющих каким-то образом свой оригинал, то в старшем дошкольном возрасте замещение становится чисто символическим, и постепенно начинается переход к териоризации — действиям с воображаемыми предметами. Важно заметить, что формирование воображение как, впрочем, и произвольных форм памяти и внимания находится в непосредственной зависимости от развития речи ребенка.
Хотя воображение в этом возрасте в значительной мере «обслуживает» эмоциональную сферу, его роль жизни 6-летнего ребенка очень велика, поскольку о как бы расширяет его возможности во взаимодействии с внешней средой, способствует ее освоению, служит ряду с мышлением средством познания действительности. В воображаемой деятельности ребенок не сков рамками объективной внешней среды, что позволяет ему проявлять большую свободу действий, активно взаимодействуя с воображаемой ситуацией.
Высокого уровня достигает к 6 годам и развитие пространственных представлений. Так, в исследованиях, где детям разного возраста предлагалось найти предмет по плану, у шестилеток случайных ответов не встречалось.
Для них всех были характерны попытки провести Анализ пространственной ситуации, хотя эти попытки не всегда были достаточно успешными. Анализ их деятельности указывает на расчлененность образа пространства с отражением не только предметов, но и их взаимного расположения. Вместе с тем отмечается инертность пространственных представлений, трудность смены точки отсчета.
Развитие представлений во многом характеризует процесс формирования мышления, становление которого в этом возрасте в значительной степени связано с совершенствованием возможности оперировать представлениями на произвольном уровне. Эта возможность существенно повышается к 6 годам в связи с усвоением новых способов умственных действий.
Формирование новых способов умственных действий в значительной степени опирается на освоение определенных действий с внешними предметами, которыми ребенок овладевает в провесе развития и обучения. От этого обстоятельства зависит подвижность возрастных границ уровней умственного развития. Вместе с тем процесс умственного развития имеет и онтогенетические барьеры, которые выявляют возможность каждого возрастного этапа, эффективность тех или иных развивающих воздействий.
Дошкольный возраст представляет наиболее благоприятные возможности для развития различных форм образного мышления. В возрасте 4—6 лет происходит интенсивное формирование и развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов, воздействий на них с целью изменения. Этот уровень умственного развития — наглядно-действенное мышление — является как бы подготовительным; он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий.
В процессе наглядно-действенного мышления появлялся предпосылки для формирования более сложной, формы мышления наглядно-образного, которая характеризуется тем, что разрешение проблемной ситуации может осуществляться ребенком только в плане представлений, без применения практических действий.
Конец дошкольного периода характеризуется преобладанием высшей формы наглядно-образного мышления — наглядно-схематического. Преимуществом формы мышления является возможность отражать существенные связи и зависимости между предмета внешнего мира. Поведенческим отражением достижения ребенком этого уровня умственного развития служит схематизм детского рисунка, умение ребенка использовать при решении задач схематические изображения.
Само по себе наглядно-схематическое мышление дает большие возможности в освоении внешней среды, являясь средством для создания ребенком обобщенной модели различных предметов явлений. Приобретая черты обобщенного, эта форма мышления остается образной, опирающейся на реальные действия с предметами или их заместителями. Вместе с тем она является основой для формирования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий. При направленном развивающем обучении в старшем дошкольном возрасте уже происходит усвоение определенного типа мыслительных действий понятий.
Таким образом, 6-летний ребенок может подходить к решению проблемной ситуации тремя способами используя наглядно-действенное мышление, наглядно-образное и логическое. С учетом значительного развития к этому возрасту поисковой и планирующей деятельности, умения анализировать и использовать получаемую в ходе решения задачи информацию его умственный потенциал оказывается достаточно высоким. Вместе с тем его возможности, особенно если их рассматривать в плане форсированного развития логической формы мышления, усвоения системы понятий, не следует переоценивать.
Существует точка зрения, что раннее развитие логического мышления может иметь отрицательные последствия, поскольку осуществляется в ущерб формированию высших форм образного мышления. Старший дошкольный возраст следует рассматривать лишь как период, когда должно начаться интенсивное формирование логического мышления, как бы определяя тем самым ближайшую перспективу умственного развития.
Накопление к старшему дошкольному возрасту большого опыта практических действий, достаточный уровень развития восприятия, памяти, воображения и мышления повышают у ребенка чувство уверенности в силах, самостоятельности. Выражается это в постановке им все более разнообразных и сложных целей, достижению которых способствует совершенствование волевой регуляции поведения. Младшим дошкольникам отсрочка в достижении цели недоступна. Шестилетний ребенок может стремиться к далекой (в том числе и к воображаемой) цели, выдерживая при этом значительное волевое напряжение в течение довольно длительного времени
При выполнении волевых действий значительную роль продолжает играть подражание, хотя в этом возрасте оно становится произвольно управляемым. Вместе с тем всё большее значение приобретает словесная инструкция взрослого, побуждающая ребенка к определенным действиям. При этом вместо характерной для младшего дошкольника импульсивности у старшего дошкольника отчетливо выступает этап предварительной ориентировки, пробующих действий.
Игра как деятельность, требующая реализации намеченной линии поведения, в значительной степени стимулирует совершенствование способности к волевой регуляции поведения. Вместе с тем изменения в эффективности произвольной регуляции поведения в сильной степени связаны с преобразованиями в мотивационной сфере ребёнка: формированием системы соподчиненных мотивов, придающей общую направленность всему поведению ребёнка. Именно примат наиболее значимого на данный момент мотива является основой, позволяющей ребенку идти к намеченной цели, игнорируя при этом ситуативно возникающие желания.
В этом возрасте одним из наиболее действенных в плане мобилизации волевых усилий мотивов является оценка действий взрослым. Наряду с установлением и поддержанием хороших отношений со взрослыми и сверстниками для старшего дошкольника характерными мотивами становятся самолюбие и самоутверждение, соревновательный и познавательный. Особого внимания заслуживает сформированность в этом возрасте познавательного мотива, определяющего устойчивость интереса к учебной деятельности, получению новых знаний.
По некоторым данным познавательная мотивация преобладает у 50% дошкольников, при этом у них отмечается и высокая степень сформированности мотивационного компонента деятельности. Это определяется становлением в рамках игровой начальной учебной деятельности, наиболее значимой на следующем этапе развития. Остающееся преобладание игровой мотивации и, соответственно низкая степень сформированности мотивационного компонента учебной деятельности характерны для детей с задержкой психического развития. Необходимо отметить, что к старшему дошкольному возрасту, познавательная мотивация не просто интенсифицируется, и претерпевает определенные качественные изменения: непосредственная впечатлительность ребенка снижается, однако он становится более активным в поиске новой информации.
Существенные изменения претерпевает и мотивация к установлению положительного отношения окружающих. К ребенку старшего дошкольного возраста предъявляются требования выполнять определенные социальные нормативы с соответствующей регуляцией своего поведения. Выполнение определенных правил и раньше служило для ребенка средством получения одобрения взрослого. Однако в старшем дошкольном возрасте исполнение становится осознанным, а определяют его мотив — «вписанным» в общую иерархию.
Важная роль в этом процессе принадлежит коллективной ролевой игре, являющейся школой социальных нормативов. С усвоением, которых поведение ребенка строится уже не на основе определенного эмоционального отношения к окружающим, (хотя симпатии и антипатии в этом возрасте становятся более устойчивыми) или в зависимости от характера ожидаемой реакции, а на базе сознательного соблюдения общепринятых правил. Носителем этих норм и правил ребенок считает взрослого, однако при определенных условиях в этой роли может выступать и он сам.
При этом его активность в отношении соблюдения принятых норм повышается. Постепенно старший дошкольник усваивает моральные оценки, начинает все больше разбираться, что такое хорошо и что такое плохо, учитывать с этой точки зрения последствия своих поступков (даже достаточно отдаленных), предвосхищая их результат и оценку со стороны взрослых. В силу интериоризации правил поведения их нарушение начинает переживаться ребенком даже в отсутствие взрослого.
Дети 6-летнего возраста начинают осознавать особенности своего поведения, а по мере усвоения общепринятых норм и правил использовать их в качестве мерок для оценки себя и других людей. Овладение умением сравнивать себя с другими детьми служит первоначальной самооценки. Для 6-летних детей характерна недифференцированная завышенная самооценка. К семилетнему возрасту, она дифференцируется и несколько снижается. Появляются отсутствующая ранее оценка себя «со стороны», стремление сравнить себя с другими детьми.
Недифференцированность самооценки приводит к тому, что 6-летний ребенок рассматривает оценку взрослым результатов отдельного действия как оценку своей личности в целом. Поэтому использование порицаний и замечаний при обучении детей этого возраста должно быть очень ограничено. В противном случае у них появляются заниженная самооценка, неверие в с:вои силы, отрицательное отношение к учению.
Резюмируя наиболее важные достижения психического развития ребенка на рубеже 6-летнего возраста, можно заключить, что на этом этапе онтогенеза отмечается достаточно высокий уровень умственного развития, включающий расчлененное восприятие, обобщенные формы мышления, смысловое запоминание. У ребенка формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развиваются произвольные формы использования памяти, воображения, мышления, опираясь на которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать.
Старший дошкольник умеет согласовывать свои действия со сверстниками, участниками совместных игр или продуктивной деятельности, регулируя свои действия на основе усвоенных общественных норм поведения. Его поведение характеризуется устойчивостью и направленностью, что определяется наличием сформированной сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью к достаточно адекватной оценке как результата собственной деятельности, так и своих возможностей.
Готовность 6-летних детей систематическому обучению
Среди многочисленных факторов, влияющих на процесс адаптации детей 6—7 лет к учебной деятельности, определяющее значение имеет уровень функциональных возможностей организма ребенка, которые определяют его готовность к систематическому обучению в школе, так называемую школьную зрелость.
Проблема «школьной зрелости» приобретает особое значение в настоящее время в связи со снижением возраста начала систематического обучения. Понятие « школьной зрелости» подразумевает определенный уровень морфофункционального и психофизиологического развития организма ребенка, при котором он может принимать определенную сумму знаний. В то же время этот достигнутый уровень развития обеспечивает устойчивость организма ребенка к резко изменившимся условиям жизни, связанным с началом обучения.
Известно, что начало систематического обучения, сопровождается ломкой динамического стереотипа, сложившегося за дошкольный период воспитания. Отдельным компонентом учебных занятий являются вынужденные статические нагрузки, новые обязанное требования дисциплины, уменьшение времени прогулок и общей продолжительности сна. Все это может повлечь за собой нежелательные сдвиги в функциональном состоянии организма и здоровье 6-летних детей. Поэтому, чем лучше готов организм ребенка преодолевать возникшие трудности в связи с поступлением в школу, тем легче протекает у него процесс адаптации.
В зарубежной и отечественной литературе понятие готовности ребенка к началу обучения рассматривается с разных позиций: паспортного, биологического возраста, психологической и социальной зрелости ребёнка. Одни ученые вполне достаточным критерием «школьной незрелости» считают расхождение паспортного биологического возраста, в частности задержку в с молочных зубов на постоянные придают этому критерию меньшее значение, а более убедительным считают объективное рентгенологическое обследование и установление таким образом костного возраста. Гораздо шире подходят к вопросу те исследователи, которые рассматривают «школьную незрелость» как неправильное развитие личности ребенка
Наиболее полно определение готовности детей к обучению в школе - это готовность ребенка к обучению в школе означает овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для освоения школ программы личностными качествами.
В иных случаях «школьная зрелость» отождествляется с умственными способностями ребенка. В то же время целый ряд ученых подчеркивает, что «незрелые» дети это вовсе не умственно отсталые. Хотя среди «незрелых» часто встречаются дети с незначительными нарушениями речи, слуха, зрения.
У «незрелых» отмечают недостаточную самостоятельность робость, заторможенность, отсутствие четкого понимания предъявляемых требований, пониженную работоспособность и повышенную утомляемость, отставание моторики и речевые нарушения.
Во многих работах отмечено, что «незрелость» детей я находится в весьма тесной связи с состоянием матери во время беременности и родов, культурным уровнем родителей и рядом социальных факторов, из которых важнейшие - неблагополучие семьи, низкий образовательный ценз родителей, плохие бытовые условия.
Исследования, проведенные ещё гигиенистами Советского союза, дают основание под «школьной зрелостью» понимать уровень морфологического и функционального развития, который позволяет заключить, что требования систематического обучения, нагрузки разного рода, новый режим жизни не будут чрезмерно обременительны для ребенка. Все авторы указывают, что количество «незрелых» детей тесно связано с возрастом. В период от 5 до 7 лет готовность организма ребенка к обучению нарастает с каждым полугодием.
По данным НИИ физиологии детей и подростков АПН СССР (1971 — 1979), в возрасте 5 и 5,5 лет число «незрелых» детей составляло соответственно 90 и 76%; в 6 и 6,5 лет этот показатель снижался соответственно до 51 и 32%; а к 7 годам - до 13%. В возрасте 7,5 и 8 лет уже 98% детей относились к «зрелым» и «среднезрелым». К 6 годам, т. е. к началу систематического обучения в детском саду или школе, ребенок овладевает определённой суммой знаний, навыков, умений, которые приобретаются им в семье или старшей группе детского сада и он должен иметь: развитую образную речь, достаточный запас слов, умения строить распространенные предложения; не иметь дефектов звукопроизношения.
Достаточный уровень развития произвольного внимания, т. е. способность сосредоточиться на одном предмете, на одном задании; необходимое для обучения письму развитие движений пальцев рук; соответствующий возрасту уровень физического вития, не иметь хронических заболеваний и других выраженных нарушений в состоянии здоровья.
Ещё во времена СССР в НИИ физиологии детей и подростков АПН СССР и Институте гигиены детей и подростков МЗ СССР были разработаны доступные для использования на практике, достаточно информативные и надежные критерии готовности ребенка к систематическому обучению в школе. К ним относятся: 1) зрелость формы тела, которая является в показателях физического развития; 2) пень развития речи; 3) успешность выполнения ориентировочного теста на «школьную зрелость» Керна—Ирасека (три задания); 4) дозированная во времени (2 iv работа по фигурным таблицам [ с авт., 1983 б]. Только комплексная оценка всех этих показателей с достаточной долей вероятности позволяет сделать правильное заключение о готовности организма ребенка к систематическому обучению.
Наиболее распространенная и доступная метода определения готовности ребенка к школе — вопросник который заполняется родителями, воспитателями детского сада или учителями школы, включающий следую разделы:
1. Особенности поведения ребенка в группе классе, а именно: отношения с детьми (дружелюбный, драчливый), своеобразие характера (дисциплиниронаный, спокойный; легко возбудимый, раздражительный плаксивый, агрессивный). Характеристика сна дневного или ночного (засыпает быстро, спит спокойно; период засыпания длительный; не спит совсем; мочится в постель). Навыки опрятности (аккуратен, неряшлив; пользуется носовым платком, самостоятельно одевается, расстегивает пуговицы, зашнуровывает ботинки, без напоминания чистит зубы, умывается). Поведение на занятиях или уроках (усидчивый, внимательный, спокойный чрезмерно возбудимый; рассеянный; легко сосредотачивается, сосредотачивается с трудом, совсем не может сосредоточиться).
2. Работоспособность во время занятий (работает целенаправленно во время всего занятия, устает в течении, первой половины занятия; непоседлив; ложится на стол занимается посторонними делами).
3. Состояние и характер памяти (хорошая, плохая; зрительная, слуховая).
4. Особенности мышления (преобладает конкретное мышление, способен мыслить абстрактно).
5 Развитие речи (произносит правильно все звуки, Неправильно произносит 1 или 2 звука, неправильно произносит большинство звуков; имеет заикание; при пересказе текста употребляет распространенные предложения, пользуется эпитетами; речь бедная, односложная). Освоение программы детского сада.
6. Известные воспитателю или родителям отклонения в состоянии здоровья ребенка.
На основании полученных ответов можно сделать Предварительные выводы об особенностях высшей нервной деятельности ребенка, его нервно-психического здоровья, работоспособности.
Критериями соматической «биологической» зрелости детей могут служить и показатели физического развития: соответствие длины и массы тела возрастным нормативам (сравнение проводится по таблицам физического развития детей, разработанным для данного региона). 1од особое наблюдение берутся дети, имеющие дисгармоничное физическое развитие за счет дефицита или превышения массы тела (II степень), а также имеющие низкий рост.
Уровень развития речи также является надежным информативным критерием «школьной зрелости». При проведении обследования речи последовательно проверяют состояние слуха, голоса, артикуляционного аппарата. Одновременно выясняют соотношение активного и пассивного словарного запаса, образность речи ребенка. В полном объеме подобное обследование может быть проведено только логопедом или психоневрологом.
В условиях общеобразовательной школы учитель или воспитатель непосредственно могут выявить дефект звукопроизношения, определить активный и пассивный запас слов, используя серию последовательных картинок. При составлении рассказа по картинкам обращается внимание на правильное осмысливание предложенного рассказа, применение красочных эпитетов
В комплексе информативных методик, выявляющих готовность ребёнка к обучению, гигиенистами используется ориентировочный тест Керна-Ирасека, который три задания. Данным тестом широко пользуются как в России, так и за рубежом. Входящие в него задания являются экспериментально-абстрактными моделями отдельных моментов деятельности ребенка на уроке. Детям предлагается выполнить три задания: 1) рисовать фигуру человека (без предъявления ребёнку каких-либо требований); 2) скопировать с трафарет нарисованных точек, расположив одну от другого на равном расстоянии по вертикали и горизонтали; 3) произвести с трафарета (скопировать) незнакомую комбинацию штрихов — фразу.
Дети, готовые к обучению в школе, должны нарисовать фигуру человека с головой, туловищем и конечностями, изобразить детали (глаза, уши, нос, волосы, пальцы), точно скопировать десять точек, правильно сориентировав их в пространстве; воспроизвести штрихи букв, их наклон. Каждое задание может получить с оценку от 1 до 5 баллов: 1—высокий балл, 5 — низкий, качество выполнения задания устанавливается по суммарному количеству баллов. К градациям «зрелые», «с незрелые» и «незрелые» соответственно относятся / получившие за три задания суммарно не более 5, до 9, 11 и более баллов.
Тест Керна—Ирасека дает представление об уровне общего развития ребенка, его глазомере и способное подражанию, а также степени развития тонких двигательных координации, которые связаны не только со зрелостью, центрального звена двигательного анализатора, но и со степенью развития червеобразных мышц кисти руки. Без этого невозможно успешное становление у ребенка навыка письма. Хороший глазомер и способность к подражанию позволяют учащемуся правильно переносить в тетрадь то, что изображено учителем на доске или представлено в наглядном пособии.
Информативность ориентировочного теста Керна - Ирасека подтверждается и наличием связи между качеством его выполнения и параметрами биологической зрелости организма ребенка. Так, прослеживается непосредственная связь показателей «школьной зрелости и длиной тела, гармоничностью развития; подтверждена связь между развитием тонких движений пальцев рук, степенью созревания центральной нервной системы и развитием. Определяется соотношение развития речи и рисунка детей дошкольного возраста. 16™ установлено, что, чем лучше развита речь, тем выше изобразительные возможности ребенка.
Поскольку рисунок является одной из форм высшего проявления развития второй сигнальной системы, было проведено сопоставление общего развития речи (её образности красочности, построения предложений) и выполнения первого задания Керна — Ирасека (рисунка человека).
Получилось, что более высокое развитие речи согласуется с высоким и средним уровнем выполнения Здания «Нарисуй человека, как ты хочешь, как ты себе его представляешь». Эти рисунки были выполнены на оценку 1—3 балла группой «зрелых» и 4—5 баллов ) группой детей с недостаточным развитием речи. Такие же результаты были получены при выполнении детьми третьего задания теста Керна—Ирасека (воспроизведение незнакомой комбинации штрихов — срисовывание фразы), требующего достаточно высокого развития точных движений пальцев рук и способности расчленения целого на его составные элементы.
В то же время не были установлены связи между показателями «школьной зрелости» и дефектами речи в форме простого косноязычия. Прослежена отчетливо выраженная взаимосвязь между «школьной зрелостью», умственной работоспособностью (выполнение дозированных заданий по фигурным таблицам) и успеваемостью детей (оценки воспитателей и учителей). Более высокая работоспособность и успеваемость чаще наблюдались среди «зрелых» и «среднезрелых», нежели «незрелых» здоровых детей.
