Д. Р. САБИРОВА
МОДЕРНИЗАЦИЯ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ
В ВЕЛИКОБРИТАНИИ В УСЛОВИЯХ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПАРАДИГМЫ КОНЦА ХХ ВЕКА
В конце ХХ века развитие педагогического образования в Великобритании охарактеризовалось последовательным претворением в жизнь политики государства, принятой в предыдущие годы. Правительство продолжило политику глубокого идеологического проникновения в вопросы подготовки учителей через Совет по аккредитации педагогического образования, а также выдвинуло предложения по контролю в сфере подготовки учителей напрямую через Агентство по подготовке учителей. Представители вузов выступили с осуждением «политизации» образования, заявляя об угрозе качеству профессиональной подготовки как следствия такой политики. Они продолжали отстаивать подготовку специалистов, основанную на принципе связи теории и практики. Представители «новых правых» продолжили поддерживать идею подготовки будущих учителей на базе школ.
В обращении к ежегодной конференции в Северной Англии, министр образования и науки К. Кларк выдвинул новые предложения правительства по организации образования: «Школы и вузы должны быть партнерами в вопросах подготовки. Школы должны получить необходимую поддержку для проведения такой работы, и их роль должна быть уточнена». Кроме того, доклад министра содержал идеи, в соответствии с которыми отрицался или ограничивался вклад педагогических учебных заведений: школы должны были теперь взять инициативу по организации учебного процесса на себя. Должно быть увеличено время нахождения студентов в школе, потому что «студентам-учителям надо больше находиться в классах под руководством курирующих учителей, нежели в вузе. Целью создания Совета по аккредитации педагогического образования было объявление введение «мониторинга согласованности».
Совет по аккредитации педагогического образования и Инспекторат Ее Величества должны были играть главную роль в процессе аккредитации, и это, в свою очередь должно было привести к ликвидации местных комитетов. Подчеркивалось, что школы являются главными партнерами в процессе подготовки, постоянство новых преобразований определяется требованием того, что школы, участвующие в проекте подготовки учителей, включают вопросы обучения студентов в планы развития самой школы. Школы и вузы должны разграничить свои полномочия и ответственность за содержание каждого курса подготовки. Кульминацией этой инициативы правительства явился Циркуляр 9/92, изданный пять месяцев спустя, предписывающий школам в качестве дополнительного требования, партнерский статус. Этот ряд документов, а также Консультативный документ, изданный в сентябре 1993 г., усилили политический акцент на содержание обучения в значительной степени, что как никогда отражало сложившуюся образовательную парадигму.
Один из подходов, который ясно прослеживается в этих документах – это распределение и передача власти социальным институтам с целью соблюдения идеологических принципов: отток власти от вузов и передача власти школам. Некоторые из этих средств ясны и понятны, другие этого лишены. Вузы теряют часть фондов в пользу школ, школы становятся ведущими, более крепкими партнерами. Школы могут осуществлять подготовку независимо, с вузами – такое невозможно. Школы могут привлекать для проведения учебного процесса помощь со стороны, но не обязательно из вузов. Если школы принимали такую регламентацию, то государственное финансирование им было обеспечено.
Такие изменения и усиление статуса и власти школ сопровождалось нападками на культуру и авторитет педагогических институтов. Им не удалось доказать, что курс, проводимый на базе колледжей, полностью соответствует практике преподавания. Их «догмы относительно методов преподавания» вызывали сомнения.
«Начиная с 1979 г. власти систематически пытались дестабилизировать профессиональную культуру и институты во всех сферах социально-экономической жизни» (А. Моор). Mooру отношение правительства к профессиям основывалось на 3 аргументах, все из которых уходили корнями в политику Тэтчеризма: социально-экономическая сфера должна быть организована в соответствии с требованиями рынка. Если это будет достигнуто, то экономические катаклизмы будут предотвращены. То, что А. Моор называет «аргументом рынка», рассматривает профессиональные группы как представителей производителя в противопоставление интересам потребителей. «Аргумент ценности» противопоставляет профессионалов, потому что они ценят анти-коммерческую этику всеобщих прав; также потому, что особо рассматривалась авторитетная оценка, а не культура предприятия. «Политический аргумент» рассматривает особый вклад профессиональных сообществ в поддержание либеральной демократии и создания баланса власти государства.
Другая главная стратегия состояла в нейтрализации действующей и потенциальной оппозиции. Местные комитеты, созданные правительством с целью расширения ответственности учебных учреждений на местном уровне, но, теперь считавшиеся слишком независимым в своих политических представлениях, перестали быть необходимыми (Циркуляр 9/92, DES, 1992b). Их ликвидация означала передачу функции контроля за подготовкой в ведение Совета по аккредитации педагогического образования и Инспектората Ее Величества, которые в свою очередь являлись подотчетными Министерству образования и науки.
В соответствии со следующим консультативным документом в течение года должен был быть ликвидирован Совет по аккредитации педагогического образования. Предложение создать Агентство по подготовке учителей, имеющее прямой контроль над процессом обучения, предполагает, что даже Совет по аккредитации педагогического образования теперь расценивался как ненадежный проводник политики правительства. Ликвидировав потенциальную оппозицию, министр образования и науки оставил прямой контроль за процессом обучения через Агентство по подготовке учителей. В вопросах распоряжения финансами Агентству будет «рекомендовано соблюдать приоритеты политики правительства и подчиняться непосредственно министру образования и науки». Вопросы начального педагогического образования будут находиться под личным контролем министра образования и науки.
Образовательный рынок отличается большим разнообразием курсов, и в ответственности сильного государства находится обеспечение гарантий его эффективной работы. Достичь этого возможно через распределение финансирования, и для начала представляется необходимым обеспечить дополнительные ресурсы для более слабых учебных заведений. Результатом станет более доступная система, которая сможет подготовить специалистов более эффективно. Как и ожидается при рыночной системе, внешний контроль рассматривается как «ненужный и неоправдывающий себя и должен быть уменьшен до максимально возможной степени». Для упрощения контроля должна быть введена Аккредитация учреждений, а не содержания курсов. Такая аккредитация будет иметь место каждые пять лет. Какова была реакция профессионалов? В течение первой половины 1990-х, увеличилось число публикаций со стороны представителей педагогической профессии, а также критиков правительственной политики. Опасения, вызванные выступлением министра образования и науки в Северной Англии в 1992 были обоснованны.
Новые инициативы по организации педагогического образования не были обсуждены с представителями профессии. С этой целью редакция журнала «Образование учителей» (1992) провела опрос представителей педагогической общественности. Ответы были сопоставлены и изданы в статье, которая явилась отражением всеобщей поддержки идеи обучения на базе школы.
Оппозиция правительственной политике по вопросам обучения содержалась в передовых статьях газет, например, Тimes Higher Educational Supplement (10 января 1992 и 28 мая 1993) и в комментариях высокопоставленных чинов, таких как Председателя Совета университетов по педагогическому образованию, А. Эдвардса (29 октября 1993), С. Maклура (1992) и бывшего председателя Совета по аккредитации педагогического образования, В. Тейлора (1993), выразившего свое несогласие с созданием нового Агентства по подготовке учителей, как только о нем было объявлено. Также был отмечен рост академических публикаций, в которых авторы выступили против правительственных инициатив на том основании, что они «порочат профессиональную ценность текущей формы обучения. Снова центром внимания является отношение между теорией и практикой». Дж. Эллиот (1991) доказывает необходимость сохранения вузов как базы начального профессионального педагогического образования, хотя и не отрицает тесного сотрудничества со школами. Преподаватели, как и другие профессионалы нуждаются в доступе к альтернативным источникам знания, если их практика преподавания рассматривается как продуктивная и развивающая деятельность. «Все еще существует спор относительно того, могут ли все отрасли знания в образовании внести существенный вклад в педагогическое образование. Наряду с моделью «рефлексирующего практика» они могли найти новую роль.
А. Эдвардс (1992) и Дж. Раддак (1991) утверждают, что педагоги в вузах открывают уникальную и необходимую возможность студентам овладеть всеми необходимыми навыками в процессе обучении. Для Дж. Раддака (1991) это означает «перспективу, которая формирует сознание в школах и классах и обеспечивает студентов разнообразием подходов для осознания того, что имеет место на практике. Развитие способности к критическому мышлению должно быть поддержано путем организации компетентной и уверенной практики преподавания. Существуют дополнительные проблемы, которые, в существующей практике являются угрозой качеству подготовки студентов– учителей».
М. Бабер (1993), являющийся одним из высокопоставленных чиновников Национального союза учителей, настоятельно выступает против пути, которым правительство постепенно разъединяет связи между школами и учебными учреждениями, потому что эти учреждения являются «базой получения знания и понимания принципов обучения и преподавания, широта которых не может быть копирована в школах».
Прежде, чем были внесены эти изменения, Инспекторат Ее Величества придерживался такой же точки зрения. В начале десятилетия Инспекторат Ее Величества опубликовал доклад по вопросам подготовки учителей на базе школ (1991). Согласно докладу курсы подготовки значительно варьировались по количеству времени, проводимого в школе, хотя в целом они «успешно отвечали существующим требованиям» и Инспекторат Ее Величества заключил, что «принцип обучения на базе школы кажется разумным». Сотрудничество между школами и вузами улучшилось за десятилетие. Инспекторат Ее Величества пришел к выводу, что «студентам приносит существенную пользу квалифицированный, хорошо организованный и интегрированный опыт обучения на базе школы. Регламентированное увеличение части обучения на базе школы на начальном этапе обучении может принести важные дивиденды». Но Инспекторат Ее Величества подчеркивает важность вклада вузов в обучение, так как вузы имеют «академическую и профессиональную сущность, которая является решающей в поддержке как отдельных студентов, так и школ». Таким образом, Инспекторат Ее Величества поддерживает практику обучения на базе школы, если это сочетается с обучением в стенах высшего учебного заведения. Если роль школы и вуза четко определены и распределены, то это приведет к эффективности обучения студентов. Специфическая теоретическая база вуза рассматривалась необходимым условием в практике обучения студентов на базе школы.
Аргументы против преобразования учебного процесса в инструмент идеологической социализации носят политический и профессиональный характер. Профессионалы продолжают указывать на важность баланса теории и практики, хотя тот ''баланс'' может быть переведен в пользу практики.
Степень оппозиции к политической и профессиональной подоплеке мер правительства указывает, насколько отдалены возможность централизованного контроля над учебным планом от того, как может рассматриваться этот вопрос с точки зрения идеологии. Идеологические решения и действия не требуют подтверждения, и идеологи могут использовать требования, которые не поддержаны свидетельством как основание его/ее случая. Простое утверждение, что «студенты должен провести больше времени в классе» (К. Кларк, 1992) – один такой пример.
В течение 1990 годов было опубликовано множество, ясно сформулированных оценок, критических анализов образовательной политики правительства, раскрывшие его идеологическую сущность, и правительство продолжило идти к полному переводу процесса обучения по модели рынка, чему свидетельствовало переход системы начальной профессиональной подготовки на базу школ.
