Неуспевающие интеллектуально-пассивные школьники

  Неуспевающие интеллектуально-пассивные школьники.

Среди неуспевающих школьников можно выделить группу учеников, хорошо известную всем учителям, встре­чающуюся во всех классах школы. Учебная деятельность этих школьников отличается определенными, сходными для всех возрастов чертами.

Как учителя, так и родители считают таких учеников очень неспособными, иногда даже умственно отсталыми. Характер их учебной деятельности дает все основания для такого заключения. Выполняя учебное задание, требую­щее активной мыслительной работы, эти дети не стремятся его понять и осмыслить: вместо активного размышления они пользуются различными обходными путями, заменяющими это активное размышление. Основным излюбленным приемом для таких учеников при выполнении устных зада­ний является заучивание без понимания — зазубривание. Они выучивают заданный текст почти наизусть, учат ма­ленькими частями, в несколько строчек, не выделяя логи­ческих частей; материал пересказывают почти дословно, не могут ответить ни на один вопрос по тексту, очень плохо понимают содержание выученного. Художественные про­изведения, которые проходят в школе, заучиваются ими точно так же. Изложения они пишут плохо, часто путают события излагаемого текста и многое пропускают.

<<…>> Все описанные черты учебной деятельности этих учени­ков являются результатом одной и той же особенности, а именно недостаточно активного участия интеллектуальной деятельности в их учебной работе. Несмотря на то, что в школе с этими детьми учителя занимаются дополнительно, а часто и родители по поручению учителя также много занимаются с ними, все же эти огромные усилия редко приводят к положительному результату.

Эти особенности у разных детей проявляются различно. У некоторых учеников они выражаются более ярко и полно, у других — менее. Это определяет и степень их успеваемо­сти. У некоторых учеников «интеллектуальная пассив­ность» проявляется избирательно в отношении отдельных учебных предметов. У таких учеников это, как правило, не связано с общей неразвитостью; учителя и родители счита­ют их не способными к тем именно предметам, по которым они не успевают, например, к математике, языкам.

У других школьников такие особенности проявляются во всей учебной работе. Это, как правило, дети очень не­развитые, с ограниченным кругом представлений, не име­ющие познавательных интересов, с недостаточным для их возраста запасом знаний. Именно эти ученики как на учи­телей, так и на родителей производят иногда впечатление умственно отсталых. Они часто остаются на второй год.

Вот несколько примеров использования школьниками в их учебной деятельности обходных неправильных путей, заменяющих активное размышление.

Учительница I класса одной из московских школ обна­ружила у своего ученика абсолютное неумение передать содержание прочтенного рассказа. В то время как большинство детей хорошо и легко справлялось с этим за­данием, Коля не мог с ним справиться, несмотря на еже­дневные дополнительные занятия по рассказыванию.

Учительница считала, что у Коли патологически пло­хая память. Однако этот недостаток памяти проявлялся у мальчика только по отношению к пересказу. В других ви­дах учебной деятельности, как и вообще в любой деятель­ности, у Коли нельзя было обнаружить никаких недостат­ков в работе памяти. В то же время из прочитанного текста, даже после многократного чтения, мальчик почти ничего не мог воспроизвести. Более подробное изучение того, как он читает и рассказывает, показало, что Коля не понимал читаемого текста и даже не стремился его понять. При чте­нии перед ним даже не вставала задача осмыслить содержа­ние, понять его, узнать, о чем он читает. Вместо понимания он стремился выучить текст наизусть. Естественно, что восьмилетний ребенок не мог запомнить и рассказать со­вершенно бессодержательный для него материал.

Учительнице пришлось учить его понимать читаемый текст путем специально разработанных способов, начиная с очень легких текстов. Например: «Прочти и скажи, как зовут девочку». Затем вопросы усложнялись: «Прочти и скажи, о ком там говорится, или куда пошел мальчик, что сделала девочка?» Постепенно усложнялись не только воп­росы, но и тексты. Скоро мальчик научился обращать внимание при чтении на содержание текста и осмысливать его, а вместе с этим он перестал забывать его.

Если бы учительница своевременно не преодолела отме­ченную особенность в учебной деятельности мальчика, эта особенность могла бы сохраниться и дольше.

То же явление мы наблюдали у ученика (IV кл.), который достаточно успешно справлялся с заданиями по арифметике, но и с большим трудом выучивал рассказ или стихотворение.

Когда мы познакомились со способами его работы, то увидели, что он заучивает, не думая над содержанием, не понимая смысла и даже не стремясь его понять, т. е. «вызуб­ривает».

Приведем пример. Олегу надо было выучить два стихо­творения, помещенных на одной странице, каждое из кото­рых было напечатано двумя столбцами, одно под другим. Олег выучил сначала первые столбцы первого и второго стихотворения, а потом принялся за вторые столбцы. Надо отметить, что в первом столбце первого стихотворения мысль не была закончена, и в конце его не стояло никакого знака препинания. Кроме того, стихотворения эти относи­лись к разным эпохам, первое стихотворение — Пушкина, а второе — советского поэта.

<<…>>  Наблюдением и изучением неуспевающих школьников описываемого типа было установлено, что многие из них далеко не всегда и не во всякой деятельности являются малосообразительными и неспособными. Вне учебных за­нятий, например, в игре или при выполнении практическо­го дела, многие из этих детей действуют умнее, активнее и сообразительнее, чем в учении.

Вне учения они часто ничем не отличаются от своих товарищей. Больше того, надо отметить, что некоторые ученики испытывают трудности и оказываются неспособ­ными даже не во всех областях учебной деятельности. Во многих учебных заданиях такие школьники ориентируют­ся, соображают и понимают так же хорошо, как и осталь­ные школьники. Это особенно ясно видно при анализе учеб­ной работы младших школьников. Например, в I классе многие ученики, относящиеся к этой группе, как правило, ведут себя совершенно соответственно указаниям учителя уже с первых дней обучения в школе. Многие из них могут рассчитать, где именно надо писать, т. е. насколько клеток надо отступить сверху и сбоку, могут правильно списать с доски или учебника пример или предложение. Трудности в учении наступают для них только в тех видах учебной дея­тельности, которые требуют активной умственной работы, умственных усилий. Например, произвести вычисление в арифметическом примере, подчеркнуть определенные сло­ва в предложении, использовать грамматическое правило.

Конечно, в старшем возрасте в связи с тем, что усваива­емые школьником знания оказывают влияние на формиро­вание его личности, на отношение к миру, на интересы, понимание окружающей действительности, различия между всеми учениками описываемой группы и хорошо успева­ющими учениками начинают проявляться в гораздо более разнообразных областях. Но и в старших классах какое-ли­бо задание выполняется такими учениками значительно хуже в том случае, если оно входит в обязательные учебные занятия, по сравнению с такими же точно заданиями, но выполняемыми вне учебных занятий. Например, многие из таких учеников понимали и излагали содержание книги, прочитанной вне школы, значительно лучше, чем гораздо более простое содержание какого-нибудь художественного произведения, проходимого в классе.

Для проверки этих фактов был проведен небольшой опыт. Нескольким ученикам разных классов (III, V, VII), как отлично успевающим, так и неуспевающим, предлага­лось по очереди прослушать два аналогичных по трудности рассказа. Перед чтением одного из них учащимся говорили, что они должны прослушать рассказ и сказать, нравится ли он. Перед чтением другого рассказа предлагалось также прослушать, а затем написать изложение.

После прослушивания каждого рассказа перед учени­ком ставилась задача передать его содержание или ответить на заданные ему вопросы. Таким образом, от учеников бы­ло получено устное изложение рассказов с разной установ­кой, создаваемой перед прослушиванием. Один раз это бы­ло задание неучебного типа — прослушать рассказ и сооб­щить о нем свое впечатление, второй раз — задание учеб­ного типа (написать изложение).

Обычно у отличников не было расхождения в том и другом случае. А неуспевающие ученики значительно ху­же понимали и меньше запоминали в тех случаях, когда слушали чтение рассказа с намерением написать потом из­ложение, чем в случаях простого прослушивания.

Следовательно, в данном случае, так же как было опи­сано выше, ученики выполняли учебную задачу непра­вильным путем, заучивая текст дословно, без понимания («зазубривая») и стремясь затем воспроизвести его как можно полнее, и гораздо лучше справлялись с такой же работой, являющейся для них неучебной.

Эти факты становятся еще более понятными на основе исследования украинского психолога 1, который показал, что для некоторых школьников, не усвоив­ших правильных приемов заучивания, даже и в старших классах (IX—X) намерение запомнить препятствует хоро­шему пониманию, а, следовательно, и лучшему усвоению материала.

У многих из этих школьников в начале обучения учите­ля отмечают отличную дисциплину, старательность и стремление выполнять все учебные задания, поручения, школьные обязанности.

Однако старательность и добросовестность проявляются у них там, где не требуется собственно активной умствен­ной работы. Например, ученики I класса тщательно списы­вают числовой пример с доски или с тетради товарища, складывают слова из разрезной азбуки, опять-таки копи­руя слово, уже сложенное товарищами, спрашивают у со­седей по парте или у учительницы, что надо делать, охотно и быстро исправляют указанные им или самостоятельно замеченные ошибки. Многие из них по собственной иници­ативе вторично переписывают неверно или грязно выпол­ненное задание.

Очень многие из школьников этой группы сохраняют это отношение к учению до конца своего пребывания в школе, несмотря на то, что они затрачивают на учение огромное количество труда и времени, необходимого при их способах учебной работы. Есть такие ученики, которые не разрешают себе ни отдыха, ни развлечений, отдавая все время приготовлению уроков.

<<…>> Такие же ученики имеются и в старших классах школы. Надо отметить, что в резко выраженных случаях интеллек­туальной пассивности школьник только благодаря такому упорному и настойчивому труду оказывается в состоянии хоть кое-как справиться с программой.

Однако среди школьников этой группы, особенно в сред­них классах (так как в этих случаях до старших классов они не в состоянии дойти), можно встретить и совсем иных учеников. В результате резкого отставания в усвоении учебного материала, невозможности из-за этого принимать участие в общей работе класса, резких отрицательных эмо­циональных переживаний, появляющихся в связи с их не­успеваемостью, возникновения «смыслового барьера» у многих учеников этой группы появляется нелюбовь к уче­нию, небрежное и неответственное отношение к занятиям, иногда недисциплинированное поведение, но это явления уже вторичного порядка.

Таким образом, у некоторых из учеников данной груп­пы все описанные особенности учебной деятельности про­являются наряду с их небрежным и неответственным отно­шением к своим учебным обязанностям. У других же, нао­борот, можно отметить очень старательное и добросовест­ное отношение к занятиям.

Итак, в эту группу неуспевающих школьников, назван­ных нами интеллектуально-пассивными детьми, мы отнес­ли таких детей, которые учатся плохо, потому что не поль­зуются в своей учебной деятельности активной мыслитель­ной работой, не хотят и не любят думать и стремятся раз­мышление над задачей подменить различными обходными путями се решения. При обычных методах обучения повы­сить успеваемость этих школьников не удается.

<<…>> Нам удалось доказать, что многие из школьников, счи­тающиеся неспособными или даже умственно отсталыми, на самом деле не являются таковыми. Проявляемая ими в учебной работе интеллектуальная пассивность, препятст­вующая им усваивать учебный материал и продвигаться в обучении, является результатом неправильного воспита­ния. Преодоление интеллектуальной пассивности дает уче­нику возможность хорошо учиться в обычных условиях школьного обучения.

Исследование основывалось на том положении, что пси­хические особенности личности не являются врожденны­ми, а формируются в процессе жизни и деятельности ребен­ка, следовательно, являются в конечном счете результатом воспитания. Соответственно этому было выдвинуто пред­положение, что и так называемая интеллектуальная пас­сивность, проявляется ли она в резко выраженной форме или не так ярко выражена, не представляет врожденной неспособности школьников, а является результатом непра­вильного воспитания и обучения детей.

Исходя из этого, изучение интеллектуальной пассивно­сти проводилось путем экспериментально организованной системы учебно-воспитательных воздействий, направлен­ных на ее преодоление. Эти эксперименты заключались в нахождении условий, вызывающих интеллектуальную ак­тивность у испытуемых детей. Эксперименты проводились с неуспевающими учениками первых классов.

Наблюдения над способами учебной работы учеников, проявляющих интеллектуальную пассивность в учебной деятельности, показали, что характерным для них являет­ся то, что они не выделяют собственно интеллектуальную задачу из ряда других задач, что эта интеллектуальная задача не выступает перед ними как задача, требующая для своего решения специфических интеллектуальных спосо­бов, и не побуждает их к активной интеллектуальной рабо­те.

<<…>>  Мы предположили, что те затруднения, которые теперь (после уничтожения отрицательного отношения к интеллектуальной деятельности) встали перед детьми, связаны с недостатками, ранее  возникшими в их умственной деятельности благодаря неправильному воспитанию.

Всякая мыслительная деятельность опирается на какие-то определенные, уже прежде сформированные умственные  знания, навыки, умения. Вначале (в преддошкольном и отчасти дошкольном возрасте) они формируются в процессе игровой и практической деятельности. Однако уже в дошкольном возрасте интеллектуальные умения и знания начинают приобретаться в процессе собственно познавательной деятельности, на основе первоначально уже сформированных в игре  и практической деятельности умений, навыков и знаний.

<<…>> Обучение чтению требует от ребенка активной мыслительной деятельности, которая возможна только при условии наличия работы, которая возможна только при наличии у него определенного речевого развития  и уже приобретенных  прежде определенных интеллектуальных умений и знаний в этой именно области (например, ребенок должен правильно произносить  звуки речи, уметь их слышать выделять, дифференцировать)

<<…>>  Основной пробел в воспитании изучаемых  в этом исследовании детей, как выяснилось из полученных данных,  заключалось в том, что они в течение дошкольного возраста не имели  ни правильных условий умственного развития, ни достаточной практики интеллектуальной деятельности.

<<…>> Если учитель по отношению к этим детям не применяет специально разработанной системы учебно-воспитатель­ных мероприятий, дети фактически оказываются предо­ставленными самим себе, а сами они, как правило, не в состоянии преодолеть трудности, поэтому результат пол­учается очень плохой. Те дети, у которых недостаток ин­теллектуальных умений и навыков выражен наиболее яр­ко, не усваивают даже программы I класса. Хотя они при­сутствуют на уроках, все обучение идет мимо них. Они часто сидят по два-три года в одном классе почти без всяко­го продвижения и в конце концов попадают во вспомога­тельные школы. Дети, у которых указанный недостаток выражен менее ярко, кое-как справляясь с программой, с трудом переходят из класса в класс, часто оставаясь по два года в одном классе. Именно эти дети составляют ряды имеющихся в каждой школе, в каждом классе «зубрил», неспособных, тупых детей, о которых мы говорили выше.

Таким образом, для преодоления интеллектуальной пассивности необходимо одно новое условие — воспитание у этих детей интеллектуальных умений и обучение их тем знаниям, которыми они не овладели до школы и отсутствие которых является, в конечном счете, причиной их неуспева­емости.

Для того чтобы устранить имеющиеся у этих детей про­белы в первоначальных умениях, навыках и знаниях, было организовано систематическое экспериментальное обуче­ние арифметике, проводившееся индивидуально с каждым испытуемым по специально выработанной методике.

<<…>> в исследовании мы пришли к установ­лению трех стадий, которые должно пройти обучение ин­теллектуально-пассивных детей умственным действиям, а именно:

обучение ребенка внешнему действию с предметами, построенному аналогично тому интеллектуальному дейст­вию, которому его должны были обучить; совершение ребенком этого действия вслух, в вообра­жаемом плане, при оперировании не реальными предмета­ми, а их образами; совершение этого интеллектуального действия в уме.

На третьем этапе становились возможными сокращения действия, что сказывалось, прежде всего, на времени про­текания всего действия, которое сокращалось иногда в 10— 15 раз (вместо 45—50 секунд ребенок начинал выполнять ту же операцию за 3— 4 секунды).

Итак, построив у этих детей внешнее действие с пред­метами аналогично тому умственному действию, которому обучали ребенка, исследователи сумели совершить актив­но организованный закономерный перевод этого внешнего действия во внутреннее умственное действие.

Найденный эмпирически в этом исследовании метод обучения не является специфическим только для обучения арифметическим умственным действиям, а имеет более об­щее значение. Это доказывается тем, что он оказался также эффективным и для обучения интеллектуально-пассивных детей чтению. (На кафедре психологии МГУ и сотрудниками разрабатывается проблема формирования умственных действий. В их исследованиях показаны этапы формирования умственного действия при обучении арифметике, чтению, письму, грамматике при формировании понятий: , Опыт изучения формирования умственных действий. «Доклады на совещании по вопросам психологии», изд-во АПН РСФСР, 1954; и . Формирование начальных геометрических понятий на основе организованного действия учащихся. «Вопросы психологии» №1, 1957.)

Использование этого приема привело к положительно­му результату. Всех испытуемых удалось в относительно короткий срок (от 20—25 занятий) обучить тем интеллектуальным знаниям и умениям, отсутствие которых препят­ствовало успешному обучению.

<<…>> Имеющиеся данные по наблюдению и изучению неуспе­вающих школьников старших классов, проявляющих, по мнению учителей, неспособность к учению, дают основа­ние предполагать, что и здесь имеется такого же рода ин­теллектуальная пассивность, как и у изученных в описан­ном исследовании школьников I класса.

<<…>> относительно школьников младших классов можно утверждать, что если правильно, учитывая особенности интеллектуально-пассивных учеников, орга­низовать их обучение, учитель может ликвидировать недо­статки их развития и добиться того, что они будут хорошо успевать в обычных условиях школьного обучения.

Для учеников старших классов дело обстоит значитель­но сложнее не только с нахождением адекватных методов преодоления интеллектуальной пассивности, но и с вопро­сом о том, каких именно результатов удастся здесь достиг­нуть.

Преодоление интеллектуальной пассивности в старших классах требует значительного времени. Поэтому не следу­ет, конечно, думать, что в любом возрасте неуспевающего ученика можно превратить в хорошего ученика так же бы­стро, как в младших классах, но всегда можно повысить его успеваемость, заставить его активнее думать и больше ис­пользовать в учении мыслительную деятельность.

Наконец, мы хотели бы остановиться на вопросе о том, обеспечивает ли школьное обучение активное участие мыс­лительной деятельности ребенка на каждом этапе обуче­ния, в каждом виде учебной работы, для каждого ребенка. Добивается ли каждый учитель того, чтобы каждый его ученик активно думал в процессе учебной работы и не имел никакой возможности пользоваться обходными путями.

Нам кажется, что не будет преувеличением сказать, что дело здесь обстоит далеко не благополучно. 

<<…>>В настоящее время сотрудниками Лаборатории воспита­ния Института психологии АПН РСФСР разработана небольшая инструкция о том, как организовать такую работу в I классе. Приводя здесь содержание инструкции, мы, од­нако, ни в коем случае не предполагаем, что это единствен­ный путь предупреждения неуспеваемости в таких случаях.

В чем заключается особенность учебно-воспитательной работы

с интеллектуально-пассивными детьми в I классе?

Первый вопрос. Когда надо начинать специальную ра­боту с этими школьниками? Учителю очень важно знать, с какими знаниями, умениями и навыками поступает ребе­нок в школу. Это он сможет узнать, если до начала учебного года познакомится с каждым из своих будущих учеников.

Помимо общего знакомства с ребенком, его семьей, вза­имоотношением с окружающими, важно также иметь за­пись о знаниях каждого ребенка.

По арифметике это сведения о том:

Как владеет ребенок прямым счетом в пределах десяти. Как он владеет обратным счетом в пределах десяти. Умеет ли он складывать в пределах десяти. Умеет ли он вычитать в пределах десяти. Каким приемом он производит сложение и вычитание
(при помощи пальцев или в уме, быстро или медленно).

6)Умеет ли он рассказать, какими приемами пользуется.

  По русскому языку достаточно знать, умеет ли ребенок выделять звуки в слове (может ли он назвать первый и последний звуки в слове) при обычном произношении или при условии, когда учитель их специально выделяет ударе­нием.

Те дети, которые при поступлении в школу совершенно не владеют или плохо владеют умениями, предусмотрен­ными этой проверкой, могут оказаться нуждающимися в специальных занятиях, и чем раньше начинать эти заня­тия, тем эффективнее и быстрее получится результат. Поэтому учителю следует тщательно и очень внима­тельно следить за каждым из учеников, проявившим при этом первом знакомстве худшие знания и умения, чем его товарищи. Необходимо проверять индивидуально у каждо­го из них усвоение каждого этапа обучения.

<<…>>Затруднение в определении того, что должен знать ре­бенок, может возникнуть у учителя только в самом начале обучения. Здесь необходимо определить, что должен знать ребенок, приходя в школу, какие именно знания являются настолько необходимыми, что отсутствие их является пре­пятствием для успешного обучения. Так как в данном слу­чае учитель имеет дело с уже готовыми знаниями, приоб­ретенными ребенком до школы, в определении их может встретиться затруднение, но прочное и хорошее владение всеми этими знаниями и умениями является основой для обучения в I классе.

Поэтому мы сейчас подробно остановимся на этом и укажем, что именно должен знать ребенок до того, как с ним можно начинать обучение по имеющейся программе.

Начнем с арифметических умений. Перечислим, что нужно уметь ребенку для того, чтобы он быстро и хорошо усвоил сложение и вычитание в уме в пределах десяти.

Уметь считать от одного до десяти и обратно. Уметь считать от любого пункта числового ряда. Знать, что идет после данного числа и что стоит перед ним в числовом ряду от 1 до 10. Прибавлять единицу к любому числу. Отнимать единицу от любого числа в пределах 10. Прибавлять 2 в уме, пользуясь приемом присчитыва­ния в уме по одному к любому числу. Отнимать 2 в уме, пользуясь приемом отсчитывания по одному от любого числа.

Как показали исследования, именно эти знания и уме­ния нужны для овладения правильными приемами счета, причем совершенно необходимо, чтобы ребенок хорошо, прочно и без ошибок овладел каждым из этих умений.

Без хорошего, прочного усвоения всех перечисленных интеллектуальных умений, без умения быстро и точно выполнять любое из заданий по этим разделам ребенок не сможет овладеть и счетом в уме в пределах десяти. С другой стороны, самые незначительные затруднения ребенка при овладении сложением и вычитанием в пределах десяти уже являются свидетельством того, что у данного ученика в усвоении указанных выше умений обязательно имеются пробелы. Поэтому проверка должна быть очень тщатель­ная, она должна проводиться индивидуально. На каждый из перечисленных разделов должно быть дано не одно, а несколько (6—7) заданий.

Укажем далее, с какими знаниями должен прийти ре­бенок в школу для овладения чтением. Ребенок должен, во-первых, уметь слышать все звуки в слове при обычном произношении и, во-вторых, уметь разделить слово на слоги.

Проверку знаний учеников надо проводить по всем раз­делам, а не только по разделу, вызвавшему затруднение.

После проверки, если это требуется, с ребенком органи­зуется специальное обучение.

Третий вопрос. Как проводить специальное обучение?

В тех случаях, когда учитель обнаружил проверкой от­сутствие или недостаточно прочное усвоение тех или иных знаний и навыков или наличие неправильных приемов ум­ственной работы, он должен немедленно организовать с данным ребенком специальное обучение. Само собой разу­меется, что обучение должно проходить индивидуально, так как трудно себе представить, чтобы даже у двух детей могли быть одинаковые пробелы в знаниях.

Однако, прежде чем начать специальное обучение, учи­тель должен попытаться объяснить каждому ученику обыч­ными методами, используемыми в классе, тот раздел зна­ний (правило, прием), в котором обнаружен пробел.

Так как эти занятия проходят индивидуально, учитель имеет возможность следить, хорошо ли понимает ребенок материал при обычных методах объяснения, без примене­ния специальных приемов. Может случиться, что для неко­торых детей этого окажется достаточно. Если при усвоении материала ребенок действительно хорошо его понял, про­явил умственную активность, пользуется правильными приемами, не применяет обходных путей — такой ребенок не нуждается в занятиях по специальной методике и обыч­но в течение одного-двух индивидуальных занятий, направленных на ликвидацию имеющегося у него пробела в знаниях, этот пробел удается ликвидировать.

Для таких детей самое важное — своевременно заме­тить возникшее затруднение, сразу же ликвидировать про­бел для того, чтобы имелась правильная и крепкая основа для дальнейшего обучения.

Для тех детей, которым обычное объяснение недоста­точно, нужно организовать занятия по специальной мето­дике.

Специальное обучение строится так же, как было по­строено описанное выше обучение интеллектуально-пас­сивных детей. Напомним, что оно состоит из трех этапов. Сначала ребенок научается действовать с предметами, ис­пользуя правильные приемы, затем он совершает то же действие в воображении, уже без предметов, но еще полно­стью, считая вслух и, наконец, переходит к совершению действия в уме, выполняя его уже молча и свернуто.

Применение этой методики обучения дает учителю воз­можность контролировать все этапы обучения данному действию и добиваться от своих учеников активного ис­пользования правильных приемов.

При занятиях с этими детьми учитель начинает обуче­ние каждому новому разделу с первого этапа. Для некото­рых детей не будет необходимости задерживаться на пер­вом этапе, некоторые овладевают всеми этапами быстрее, другие — медленнее. Все это зависит от индивидуальных различий в подготовке и развитии ребенка. Ни в коем слу­чае нельзя переходить при обучении к следующему этапу до тех пор, пока ребенок не будет выполнять все требования данного этапа абсолютно правильными приемами, быстро и без колебаний. Любое упущение учителя в этих случаях обязательно раньше или позже скажется при усвоении по­следующего материала.

Если приведенные здесь правила соблюдаются и учи­тель организует работу в первом классе с первых дней так, как предложено, неуспеваемость по причине, описанной выше, не возникает.

Славина. дети /Под ред. .- М.:Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК»,1998, Москва-Воронеж, 1998, 447с.

С. 124-127,  130-135, 139-141, 146-149,152-158

1. П. I. Зинченко, Мимовiльне I довiльне запом’ятанне учнями тексту. Науковi записки, т. II, «Питания педагогiчноi психологii» за ред. проф. , Киiв, 1950.