Нестандартные уроки литературы в старших классах и методика их проведения

НЕСТАНДАРТНЫЕ УРОКИ ЛИТЕРАТУРЫ В СТАРШИХ КЛАССАХ

И МЕТОДИКА ИХ ПРОВЕДЕНИЯ

  Литература как учебная дисциплина играет важную роль в системе школьного гуманитарного образования. Она входит в обязательную часть Базисного учебного плана в образовательную его область « Языки и литература» как самостоятельный предмет. Учебный предмет « Литература» является базовой учебной дисциплиной, формирующей духовный, нравственный, гражданский и патриотический стержень личности школьника. Данный предмет играет ведущую роль в интеллектуальном, эстетическом развитии ребёнка, формирует его общее мировоззрение.

Цель литературного образования в школе -  изучение художественных произведений, постижение литературы как художественной реальности, становление на этой  духовного мира человека, его мировоззрения, воспитание потребности в систематическом чтении как необходимой части непрерывного духовно – нравственного совершенствования личности.

Новое время диктует новые подходы как к процессу преподавания, так и к процессу усвоения знаний.

Отстаиванию собственного мнения, развитию эстетического вкуса, расширению кругозора помогут уроки – концерты. Уроки – семинары, уроки – викторины – это смотр знаний учащихся.

Уроки – сценарии неизменно вызывают интерес учащихся старших классов, так как дают возможность окунуться в другую эпоху, сыграть ту или иную роль, побыть хоть какое – то время актёром. Кроме того, подобные уроки предполагают более глубокое знание материала, биографии писателя, его мировоззрения, творчества.

Все названные направления, включая и уроки на игровой основе, имеют общую, объединяющую их задачу – привитие интереса к учёбе в целом и к урокам литературы в частности. Это и есть главное в нестандартных уроках.

Подобные уроки помогают учителю вовлечь в процесс обучения как можно больше старшеклассников – равнодушных на таких уроках, как правило, не бывает.

Термин « нестандартный урок», появившийся в начале 90-х годов на страницах газет и журналов, привлёк внимание учителей русского языка и литературы. Нестандартные уроки отличаются прежде всего новизной, оригинальностью, каждый урок неповторим, он представляет собой творческую находку учителя. Такие уроки как нельзя лучше соответствуют новой концепции общего среднего образования, в которой основное внимание уделяется ученику как личности, развитию его творческих возможностей, привитию интереса к учёбе. Это уроки-диспуты, уроки-беседы, способствующие развитию самостоятельности мышления. На таких уроках равнодушных и пассивных не бывает.

Проблема совершенствования преподавания литературы сегодня одна из важнейших в школе. Вот почему поиски новых форм урока приобретают такую актуальность.

Урок литературы должен заставить учащихся мыслить, анализировать, отстаивать свою точку зрения. Это невозможно сделать при сухом, догматичном подходе в преподавании литературы. Поэтому и возник нестандартный урок как одно из средств решения проблемы. Нестандартный урок-это голос учителя, живой опыт, это реакция педагога на перемены, происходящие вокруг, попытка внести разнообразие, добиться, чтобы каждое занятие носило творческий характер. Важна идея, а творческий учитель найдёт формы её воплощения.

Вышеизложенные факты и обусловили актуальность исследования, посвящённого поиску и апробации нестандартных форм проведения уроков литературы.

Следует отметить, что нестандартными являются такие формы обучения, где увеличен удельный вес и степень самостоятельности учащихся, осуществляется индивидуальный подход и развиваются творческие способности каждого ученика.

Активность или пассивность подобного занятия определяется не видом урока, а способностью будить мысль, увлекать чувством, побуждать к действию. Активность не возникает сама собой при обращении к той или иной форме, а создаётся творческим трудом учителя и учащихся. писал: «Человеческая сила, природное чувство, природный и открытый ум как результат любого метода обучения для меня являются единственным критерием оценки его внутреннего достоинства, а каждый метод, выжигающий на лбу ученика клеймо, свидетельствующее о подавлении природных сил, нехватке природного чувства и природной остроты ума, осуждается мною, какие бы он не имел преимущества.»

Большая часть традиционно построенных уроков литературы скучны для учащихся. Они не будоражат их мысль. В этих условиях не может быть и речи о личностном восприятии художественных произведений учащимися, без чего в свою очередь нельзя ожидать повышения уровня литературно-художественного образования школьников, качества их гуманитарной подготовки.

Традиционный урок, предполагающий ведущую роль учителя, мало приспособлен для свободного творческого общения школьников, заинтересованного обсуждения, осмысления  литературных произведений и не представляет возможностей всем без исключения  учащимся для раскрытия себя, для свободного творческого развития.

В массовой практике обучения неповторимость творчества и жизненного пути писателя разных периодов и направлений осваивается в стандартной, негибкой форме традиционного урока. Это существенно снижает эффективность учебного процесса. Как обеспечить методическое разнообразие в преподавании? В этом многие педагоги испытывают большие затруднения. Серость и однообразие школьной жизни кажутся многим педагогам непреодолимыми.

Нина Митрофановна Скоркина, педагог-словесник, нашла эффективный вариант решения всех перечисленных проблем. Это нестандартные, творческие уроки. Ведь содержательный, необычно построенный урок не может не запечатлеться в памяти учащихся. В своих поисках Скоркина исходит из гипотезы о том, что нестандартные уроки необходимы для воспитания творческой, активной личности, в которой так нуждается современное российское общество.

в предисловии книги «Нестандартные уроки литературы и методика их проведения в старших классах» пишет: «В процессе совершенствования школьного литературного образования не только изменяется содержание учебных программ, но немалое внимание уделяется поиску различных форм обучения. Одной из проблем, активно обсуждающихся педагогической общественностью, является вопрос о соотнесении стандартных и нестандартных форм урока. Следует отметить, что вопрос о номинации и систематизации нестандартных уроков в отечественной методике до конца не решён… Необходимо в практике преподавания литературы соблюдать оптимальное соотношение между стандартными и нестандартными формами урока, помятуя, что выбор той или иной формы зависит от специфики изучаемого произведения, уровня подготовки класса и, конечно, методического мастерства самого педагога.»

Изучение литературы в 9-11классах предоставляет широкие возможности для проведения нестандартных уроков. Учащиеся с удовольствием готовятся к таким занятиям, и, конечно, они запоминаются надолго.

Объектом исследования данной работы являются уроки литературы, проводимые в 10,11классах.

Предмет исследования: методика подготовки и проведения уроков литературы в старших классах.

Цель исследования: определить, в чём заключается методический потенциал таких форм преподавания литературы, как урок-лекция, семинар, заочная экскурсия, ролевая игра, соревновательные игры, урок-исследование.

Задачи исследования: 1.Проанализировать подборку литературы по вопросу разработки и апробации нестандартных форм преподавания литературы в старших классах. 2.Указать, какое место отводится нестандартным  формам преподавания Программой по литературе в старших классах, как оптимально должны соотноситься стандартные и нестандартные формы преподавания. 3. Привести конкретные примеры нестандартных уроков.

Научная новизна состоит в разработке и внедрении в практику преподавания авторских нестандартных уроков литературы.

ГЛАВА 1. ЧАСТНОМЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ПОДГОТОВКИ И РЕАЛИЗАЦИИ НЕСТАНДАРТНЫХ ФОРМ ПРЕПОДАВАНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ.

Главное в сегодняшнем содержании жизни нашего общества – формирование нового человека.

Новое значение приобретает и воспитательная роль литературы. По самой природе своей она не внушает какие-нибудь готовые понятия и представления, но обогащает нас опытом многих и разных поколений, открывает богатство бытия, готовит так каждого к самостоятельному восприятию и осознанию сложной реальности мира.

Любое из классических творений нашей литературы обладает, разумеется, своим содержанием и потому своим воспитательным потенциалом. Они обращены к разным сторонам нашей души. Но все вместе могут действенно способствовать полноте и целостности развития современного человека.

В настоящее время учителя-словесники стали чаще обращаться к нестандартным формам обучения. Если обычный урок состоит из 4-х частей: опрос, сообщение новых знаний, закрепление, домашнее задание-то структура нестандартного урока иная. Каждый такой урок обговаривается, обыгрывается заранее. Чаще всего ребята сами учатся, а учитель направляет их мысли, учит их «учиться» самостоятельно. В обычном уроке мы можем использовать фрагменты нестандартных уроков, например, театрализованное представление, соревнование 2-х команд или отдельных учащихся. В обычном уроке это займёт 10-15минут.

ЛЕКЦИЯ

Специфика школьной лекции состоит в том, что деятельность учителя здесь неотделима от деятельности учащихся: читая лекцию, необходимо одновременно руководить работой слушателей. Готовясь к уроку, важно думать не только о том, что и как рассказать в лекции, но и о том, что на уроке будут делать ученики, какую цель перед ними поставить, как подготовить их к восприятию и усвоению материала, какого уровня в овладении знаниями и умениями достигнут они на данном уроке и как это можно проверить. Словом, урок-лекция позволяет активизировать познавательную деятельность учащихся, воздействовать на каждого из них. Широкому и эффективному применению лекции мешает устаревшее отношение к ней, как к обрекающей учащихся на роль пассивных слушателей. В действительности же на лекции деятельность учащихся имеет три формы. Это восприятие материала, при котором работают эмоции, мышление, воображение, память, речь; это участие в сообщении материала (доклад, реферат, выразительное чтение); это самостоятельная работа во время слушания лекции и после. Чтобы превратить лекцию в активную форму обучения, постараемся представить себе все три вида деятельности ученика на уроке, их оптимальное сочетание.

Выбирая те или иные приёмы работы, надо исходить из того. Какой материал излагается, какую цель ставит учитель. Есть лекции, обращённые прежде всего к разуму, логическому мышлению учеников. Это лекции на теоретико-литературные темы. При слушании их уместны разного рода записи: составление плана,  тезисов, конспекта. При восприятии обзорной темы записи также возможны. Но иногда в лекцию включаются выразительное чтение, звучание музыкальных произведений и другие виды демонстрации произведений искусства. Важно использовать этот момент для эстетического сопереживания; желательно в это время не записывать.

Есть лекции, обращённые к эмоциям, например, рассказ о последних годах жизни Пушкина с чтением отрывков из воспоминаний современников, писем, или лекция о жизненном подвиге Чернышевского, или заочная экскурсия по местам, связанным с жизнью Маяковского. Цель  такой лекции - убедить, пробудить чувство. Конспектирование здесь нецелесообразно: перевод слова учителя в логический план может лишить его воспитательной силы. Приступая к такой лекции, можно предложить учащимся в конце урока ответить устно на проблемный вопрос, осмыслить впечатление от услышанного.

Главная форма деятельности учащихся на уроке-лекции – это восприятие слова учителя. Чтобы восприятие было полноценным, необходимо много условий, но главное – увлечённость самого лектора. Как правило, на уроке-лекции излагается значительная часть теоретического материала изучаемой темы. В зависимости от дидактических задач и логики учебного материала распространены вводные, установочные, текущие и обзорные лекции. По характеру изложения и деятельности учащихся лекция может быть информационной, объяснительной, лекцией-беседой. Лекционная форма проведения уроков целесообразна при: изучении нового материала, мало связанного с ранее изученным; рассмотрении сложного для самостоятельного изучения материала. Структура лекции определяется выбором темы и цели урока. Другими словами, лекция строится на сочетании этапов урока: организации, постановки цели и актуализации знаний; сообщение знаний учителем и усвоении их учащимися; определении домашнего задания.

Готовясь к лекции, учитель прежде всего ищет проблему, которую надо решить. Например, можно было бы просто факт за фактом рассказать биографию Лермонтова. Но гораздо интереснее решать проблему: как поэт, проживший такую короткую жизнь, сумел стать властителем  дум русского общества того времени, остаться необходимым и для нас? Может быть, эпоха была особенно благоприятно и необычайно благополучна личная судьба, поддерживало дружеское окружение, признание публики или причина в его гениальности? Ответ будет неоднозначным.

Общая проблема лекции нередко находит выражение в эпиграфе, который записывается на доске заранее. Подобрать эпиграф – целое искусство, здесь нет готовых решений: ведь в нём заключён главный нерв лекции. Так, если, рассказывая о жизни Горького, мы хотим показать взаимосвязь её с эпохой, то можно взять слова К. Федина: « Его жизнь была переплетена с историей революции и принадлежала ей. Он был биографией своего века». Или к лекции о Пушкине: « Поэзия Пушкина удивительно верна русской действительности, изображает ли она русскую природу, или русские характеры; на этом основании общий голос нарёк его русским национальным народным поэтом» ( ).

Возможен эпиграф изобразительный: портрет писателя, о личности которого пойдёт речь, обложка книги, рукопись произведения и т. д.

Эпиграф должен быть осмыслен на лекции. Его выразительное прочтение создаст эмоциональный настрой. Не только эпиграф, но и вообще начало лекции – необычайно ответственный момент.

Иногда лекцию целесообразно начать с яркого эпизода, факта, картины. Например: устная картина. Учитель может начать лекцию о Пушкине в Михайловской  ссылке с описания затерянного в глухих лесах села, безлюдья, одиночества поэта. Или лекцию о Толстом начать с картины яснополянского дома и парка. Возможно описание памятника писателю, дома-музея и т. д. Причём особенно сильное воздействие производит такое описание, когда учитель рассказывает о собственном впечатлении, о своих мыслях и чувствах.

Восприятие лекции зависит от соотношения в ней главных положений и материала, развивающего их, аргументирующего и иллюстрирующего. Психологи утверждают, что лекцию, в которой каждое положение – главное, слушать невозможно. Нужен «воздух» между тезисами, время на осмысление услышанного.  Высказав положение, надо повторить его другими словами (но не диктовать!), повернуть другой стороной, развить.

Само построение лекции зависит от материала, но всегда в ней должно быть идейно-образное ядро. Не просто сообщение фактов, а организация их вокруг главной мысли, выделение центрального образа сделают лекцию интересной.

Приёмы активизации внимания слушателей на лекции разнообразны. В одном случае лектор включает в рассказ фрагменты художественного произведения, в другом - документ, в третьем – использует вопросы к слушателям, на которые иногда получит ответ, в четвёртом – сопоставит разные точки зрения на проблему, будет полемизировать с возможными возражениями и т. д.

В общем приёмы построения лекции сходны с приёмами композиции художественного произведения, да это и естественно: лекция по литературе должна быть эстетически значимой. И как в художественном произведении есть этапы сюжета, так и в лекции можно наметить экспозицию, цель которой – настроить учащихся на восприятие, завязку – постановку актуальной проблемы, основную часть лекции – развитие мысли, приводящее к кульминации, и заключение – развязку. Продумывая построение основной части, опытные лекторы используют такие приёмы, как антитеза, повторы градация, риторические вопросы и т. д.

Построение лекции – решение главной задачи, поэтому здесь не может быть места шаблону. Все её моменты обусловлены самим её содержанием. Выбирая те или иные пути построения лекции, надо помнить, что главная цель – открытие истины, которое совершает каждый ученик сам, и в этой деятельности не только развиваются его мышление, память, чувства, речь, но и происходит целостное развитие личности.

Часто в лекцию сообщения учащихся. При этом учитель исходит из возрастных и индивидуальных возможностей учеников: одним предлагает пересказать близко к тексту отрывок из воспоминаний, другим поручает сообщение о произведении живописи или музыки.

Нередко ученические сообщения создают лишь видимость активности: переписанные из критической  работы чужие мысли, невыразительно прочитанные, не затрагивают слушателей. Даже если сообщение представляет собой изложение точки зрения критика, необходимо добиваться, чтобы оно отвечало требованиям к устному выступлению, а для этого необходимы консультации докладчикам до и во время работы над докладом.

Привлечение ассистентов-лекторов – приём чрезвычайно ценный, у опытных учителей он даёт хороший эффект. Чтобы сообщаемый учеником материал воспринимался не менее серьёзно, чем привычно-авторитетное слово учителя, требуется немало усилий и во время урока; здесь также возможны конспектирование, составление плана или тезисов, ответ на вопрос, рецензирование и т. д.

Лекция в арсенале педагога может стать активной формой обучения, так как она способна сочетаться с самыми разнообразными видами самостоятельной работы, причём не отдельных учащихся, а всего класса. Строя лекцию как поиск истины, учитель вовлекает в эту работу всех, в необходимых случаях обращается с вопросами к классу, и лекция закономерно перерастает в беседу и даже в диспут. Обсуждение устных и письменных ответов даёт возможность осуществить обратную связь, увидеть, как понят материал, как формируются знания и умения учащихся, какова их эмоциональная реакция. При систематическом применении различных видов устных и письменных самостоятельных работ в процессе слушания лекции и обсуждении их результатов, учащиеся работают все без исключения.

Сочетание различных форм деятельности учащихся на уроке, стержень которого составляет лекция учителя, позволяет избежать монотонности и повысить интерес, поддерживать работоспособность ребят в течение всего урока.

Самый распространённый  вид урока, сочетающий слово учителя с самостоятельной работой учеников, - это лекция с элементами беседы.

Учитель сообщает новый материал, направляет мысль учеников, побуждает их к деятельности, а слушатели решают конкретные задачи, совершают мыслительные операции, открывают для себя нечто новое.

Задача учителя – добиться, чтобы вопросы, обращённые к слушателям, рождались естественно, в процессе движения мысли, ответы на них с необходимостью включались в ход рассуждений, а ребята чувствовали себя участниками совместного поиска истины.

Важно учесть психологическое состояние ребят, участвующих в таком занятии: для тех, кто отвечает на вопрос, именно этот вопрос предстаёт как самый важный. Поэтому учителю во время лекции приходится всё время помнить о пропорциях, об истинном месте каждого вопроса. У слушателей должно сложиться  понимание проблемы в целом, в правильном соотношении главных положений и моментов аргументирующих, развивающих, иллюстрирующих. Поэтому на таком уроке необходимы и другие виды самостоятельной работы: составление плана или тезисов, ответ на вопрос и др. Не будем пренебрегать и таким видом, как пересказ. Ведь материал осваивается лишь тогда, когда он воплощён в слове. Полуосознанные мысли, которые остаются нередко после беседы,  приводятся в стройную систему и по-настоящему осмысливаются в пересказе, который может быть вполне творческой работой.

ТЕАТРАЛИЗОВАННЫЙ УРОК

Выделение такого типа уроков связано с привлечением театральных средств, атрибутов и их элементов при изучении, закреплении и обобщении программного материала. Театрализованные уроки привлекательны тем, что вносят в ученические будни атмосферу праздника, приподнятое настроение, позволяют ребятам проявить свою инициативу, способствуют выработке у них чувства взаимопомощи, коммуникативных умений.

Как правило, театрализованные уроки разделяют по форме их организации: спектакль, салон, сказка, студия и т. п.

При подготовке таких уроков даже работа над сценарием и изготовление элементов костюмов становятся результатом коллективной деятельности учителя и учащихся. Здесь, равно как и на самом уроке, складывается демократический тип отношений, когда учитель передаёт учащимся не только знания, но и свой жизненный опыт, раскрывается перед нами как личность.

Наполнение сценария фактическим материалом и его реализация на театрализованном уроке требует от учащихся серьёзных усилий в работе с учебником, первоисточником, научно-популярной литературой, при изучении соответствующих исторических сведений, что, в конечном счёте, вызывает у них интерес к знаниям.

Непосредственно на самом уроке учитель лишается авторитарной роли обучающегося, ибо он выполняет лишь функции организатора представления. Оно начинается, как правило, со вступительного слова ведущего, обязанности которого не обязательно возлагать на учителя. Само представление после информативной части может быть продолжено постановкой проблемных знаний, которые непосредственно подключают  в активную работу на уроке остальных учащихся.

В заключительной части представления, ещё в стадии разработки, желательно предусмотреть этап подведения итогов и связанную с ним тщательную подборку критериев оценок, учитывающих все виды деятельности учащихся на уроке. Их основные положения должны быть заранее известны всем ребятам. Достаточно времени для проведения заключительного этапа театрализованного урока, по возможности повторить и обобщить использованный в представлении материал, не подводить итоги в спешке, а также оценить знания учащихся.

Урок-театр проводится обычно в процессе изучения драмы. Он призван активизировать творческие способности ребят, большинство которых на протяжении своей жизни хотя бы раз мечтали о профессии актёра. За неделю до урока учитель проводит распределение ролей: выбирает из учеников класса режиссёра будущей постановки, художника по костюмам, декоратора, музыкального оформителя. Режиссёру дано право подобрать учеников-актёров на ведущие роли. В помощь участникам игры можно предложить карточки с заданиями.

УРОК-ИССЛЕДОВАНИЕ

Идея исследования как метода познания мира и метода обучения принадлежит древности. Самое раннее и классическое выражение этой  идеи находим у древнегреческого философа Сократа.

Знаменитое сократовское «Исследуем!»,сохранённое преданием, характер его дидактики и весь его жизненный стиль. Сократовский (или сократический) метод представляет собой беседу-исследование: с помощью остроумных вопросов, задаваемых одним собеседником другому, обнаруживаются противоречия в общепринятом понимании тех или иных явлений окружающего мира, выявляется несоответствие между привычными суждениями и теми представлениями, которые создаёт пристальный анализ; осознание этих противоречий будит мысль, возникают новые вопросы, которые шаг за шагом ведут к истине.

Самое существенное, что  может внести учебное исследование в процессе преподавания литературы,- это  помощь в формировании  самосознания школьника, в преодолении отчужденной  «школярской» позиции, в обретении позиции заинтересованного и ответственного участия в познавательно-творческой работе на уроках литературы.

Не менее существенна и позиция учителя. У словесника, верно понимающего свою профессию, всегда есть исследовательский интерес. И когда преподаватель рассказывает  в классе о том, что уже добыто наукой, или организует решение (в целях подготовки, тренировки) уже решённых и важно понять, как постигают литературу вот эти, конкретные его ученики, вот это поколение школьников-читателей; что им легко, что трудно и почему; какие возникают успехи и конфликты и т. д.

Однако словесник может ставить перед классом и перед собою проблемы нерешённые, дискуссионные, нуждающиеся в исследовании отнюдь не только ради упражнения, но и ради поисков истины.

Учебное исследование способно «осветлить» атмосферу уроков литературы, воздействовать на все стороны, все приёмы преподавания. Анализ художественного текста может проводиться как на уровне самостоятельных, весьма полезных, пусть и неоригинальных наблюдений и обобщений, а также на уровне маленьких открытий, позволяющих по-новому взглянуть на знакомый текст, почувствовать его глубину, в некоторых же случаях и на уровне оригинальной концепции произведения И даже чисто репродуктивная работа-подбор цитат, изобразительного материала, заучивание – делается не со скукой, не с внутренним сопротивлением, а увлечённо и потому относительно легко, если понимается как этап на пути к заманчивой  цели, к работе ответственной и желанной, позволяющей утвердить свою личность каким-то добрым и полезным делом.

Поэтому исследовательскую работу на уроке литературы целесообразно рассматривать с двух взаимодополняющих точек зрения: как метод и как уровень, до которого в идеале могут подняться многие виды учебного труда школьников.

Исследовательский метод никогда не отменит и не заменит иных учебных методов, но стать перспективой, ориентиром на учебном пути – может. Исключительную важность при этом  приобретает одно условие: не преувеличивать возможности учащихся, остерегать их от скороспелых суждений, от самоуверенности, приучать к научной строгости и ответственности. Учебное исследование становится реальным не тогда, когда нам вдруг захочется его ввести, а тогда, когда мы сумеем подготовить к этому уровню работы и себя, и учеников.

Учебное исследование на уроках реально при одном решающем условии - если сам учитель по своему подходу к работе, по характеру преподавания является исследователем.

Старшеклассники считают, что наиболее привлекательными формами работы на уроке литературы считают те, которые из круга регламентированных действий ведут в область самостоятельных поисков и открытий. В этом плане незаменимым элементом урока является исследование.

Необходимость пробуждать дух исследования опирается и на специфику словесного искусства и его восприятия. Книги живут и бесконечно обновляются в сознании читателей, поворачиваются новыми гранями. Их содержание и значение не может быть исчерпано даже самыми  глубокими исследованиями: всегда в них остаётся нечто непознанное и неожиданное.

С этой точки зрения нуждается в коррекции трактовка исследовательского метода, принятая современной дидактикой. Ведь учебное исследование всегда рассматривали как исследование уже познанного: учитель, предъявляя ту или иную проблему, уже знал результат и ход её решения.

УРОК-СОРЕВНОВАНИЕ

Основу урока-соревнования составляют состязания команд при ответах на вопросы и решении чередующихся заданий, предложенных учителем.

Форма проведения таких уроков самая различная. Это поединок, бой, эстафета, соревнование, построенные по сюжетам известных игр: КВН, «Брейн-ринг», «Счастливый случай», «Звёздный час», «Поле чудес» и т. д.

В организации и проведении уроков – соревнований выделяют три основных этапа: подготовительный, игровой, подведение итогов. Для каждого конкретного урока эта структура детализируется в соответствии с содержанием используемого материала и особенностей сюжета состязаний.

Исключительное значение в соревновании имеет объективность оценки уровня знаний. В случае правильного ответа участники и команды получают определённое количество баллов. Отказ от снятия баллов, как показывает опыт, отрицательно сказывается на предупреждении неправильных ответов и организации урока в целом.

Несмотря на пёстрый калейдоскоп названий, сущность их сводится к противостоянию двух сторон: ведущий – команда или команда – команда. Элементы соревнования, азарт, конечно, не противопоказаны уроку литературы, однако не следует злоупотреблять ими слишком часто.

УРОК С ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРОЙ

В отличие от игр вообще дидактическая игра обладает существенным признаком – наличие чётко поставленной цели обучения и соответствующего ей педагогического результата. Дидактическая игра имеет устойчивую структуру, включающую следующие компоненты: игровой замысел, правила, игровые действия, познавательное содержание или дидактические задачи, оборудование, результат игры.

Игровой замысел выражен, как правило, в названии игры. Он заложен в той дидактической  задаче, которую надо решать на уроке, и придаёт игре познавательный характер, предъявляет к её участникам определённые требования в отношении знаний.

Правилами определяется порядок действий и поведения учащихся в процессе игры, создаётся рабочая обстановка на уроке. Поэтому их разработка ведётся с учётом цели урока и возможностей учащихся. В свою очередь, правилами игры создаются условия для формирования умений учащихся управлять своим поведением.

Регламентированные правила игровые действия способствуют познавательной активности учащихся, дают им возможность проявить свои способности, применить знания и умения для достижения целей игры. Учитель, руководя игрой, направляет её в нужное дидактическое русло, при необходимости активизирует её ход, поддерживает интерес к ней.

Основой дидактической игры является познавательное содержание. Оно заключается в усвоении тех знаний и умений, которые  применяются при решении учебной проблемы, поставленной игрой.

Оборудование игры в значительной мере  включает в себя оборудование урока. Это и наличие ТСО, и различные средства наглядности, и дидактические раздаточные материалы.

Дидактическая игра имеет определённый результат, который выступает прежде всего в форме решения поставленного задания и оценивания  действий учащихся, придаёт ей законченность. Все структурные элементы дидактической игры взаимосвязаны, и  при отсутствии основных из них она либо невозможна, либо теряет свою специфическую форму, превращаясь в выполнение указаний, упражнений.

Характерной особенностью урока с дидактической игрой является включение игры в его конструкцию в качестве одного из структурных элементов урока.

Дидактические игры при их систематическом использовании становятся  эффективным средством активизации учебной деятельности школьников. Этим обусловлена необходимость накопления таких игр и их классификация по содержанию с использованием материалов соответствующих методических журналов и пособий.

УРОК – ДЕЛОВАЯ ИГРА

В деловых играх на основе игрового замысла моделизируются жизненные ситуации и отношения, в рамках которых выбирается оптимальный вариант решения рассматриваемой проблемы и ими тируется его реализация на практике. Деловые игры делятся на производственные, организационно – деятельностные, проблемные, учебные и комплексные.

В рамках уроков чаще всего ограничиваются применением учебных деловых игр.

Методика разработки деловых игр включает следующие этапы:

1.Обоснование требований к проведению игры;

2.Составление плана её разработки;

3.Написание сценария, включая правила и рекомендации по организации игры;

4.Подбор необходимой информации, средств обучения, создающих игровую обстановку;

5.Уточнение целей проведения игры, составление руководства для ведущего, инструкций для игроков, дополнительный подбор и оформление дидактических материалов;

6.Разработка способов оценки результатов игры в целом и её участников в отдельности.

УРОК – РОЛЕВАЯ ИГРА

Специфика ролевой игры, в отличие от деловой, характеризуется более ограниченным набором структурных компонентов. Основу которых составляют целенаправленные действия учащихся в моделируемой жизненной ситуации в соответствии с сюжетом игры и распределёнными ролями.

Уроки-ролевые игры можно разделить по мере возрастания их сложности на три группы

1.Имитационные, направленные на имитацию определённого профессионального действия;

2.Ситуационные, связанные с решением какой-либо конкретной проблемы-игровой ситуации;

3.Условные, посвящённые решению конфликтов.

Формы проведения ролевых игр могут быть самыми разными: воображаемые путешествия, дискуссии на основе распределения ролей, пресс-конференции, уроки-суды и т. д.

Методика разработки и проведения ролевых игр предусматривает включение в полной мере или частично следующих этапов:

Подготовительный

Игровой

Заключительный

Анализ результатов

На подготовительном этапе решаются вопросы как организационные, так и связанные с предварительным изучением содержательного материала игры.

Игровой этап характеризуется включением в проблему и осознанием проблемной ситуации в группах и между группами. На заключительном этапе вырабатываются решения по проблеме, заслушивается сообщение экспертной группы, выбирается наиболее удачное решение.

При анализе результатов ролевой игры определяется степень активности участников, уровень знаний и умений, вырабатываются  рекомендации по совершенствованию игры.

Проведение ролевой игры, как и всякой другой, построенной на использовании имитации, связано с преодолением трудностей, заложенных в её противоречивом характере. Противоречивость ролевой игры заключается в том, что в ней всегда должны иметь место и условность, и серьёзность. Кроме того, она проводится в соответствии с определёнными правилами, предусматривающими элементы импровизации. Если хотя бы один из этих фактов отсутствует, игра не достигает цели. Она превращается в скучную инсценировку в случае излишней регламентации и отсутствия импровизации или в фарс, когда играющие утрачивают серьёзность и их импровизации носят абсурдный характер.

Ролевая игра на уроке литературы помогает создать поисково-творческую атмосферу. Особое значение она приобретает в старшем школьном возрасте.

УРОК-СЕМИНАР ПО ЛИТЕРАТУРЕ

Слово «семинар» в переводе с латинского  означает «рассадник». Возникает вполне законный вопрос: нужен ли семинар в школе? – а  при положительном ответе на него – и второй: чем он отличается от других уроков? Ведь пробуждать активность и самостоятельность в учёбе - задача каждого школьного урока. Нужен ли ещё особый его тип – семинар? Школа готовит учащихся к самостоятельной деятельности и в ВУЗе, и на производстве и в системе политического образования им придётся столкнуться с семинаром. Но уже в школе, в старших классах, в связи с возрастными психологическими особенностями учащихся, когда они начинают чувствовать себя взрослыми и не приемлют «школярские» формы учёбы, выигрышность семинара с обычным уроком  очевидна.

В старших классах возникает потребность в самостоятельности, в повышенной ответственности за выбранное дело, ищут выхода творческие способности учащихся. Семинар и даёт возможность выявить эти качества, потому что здесь требуется значительно большая самостоятельность, чем на обычном уроке, предъявляются результаты достаточно продолжительной. Трудной и творческой работы. Выполненной дома или на предыдущих уроках.

Каким же должен быть семинар в школе? Надо, чтобы рефераты или доклады были результатом самостоятельного творческого мышления, а не только «самостоятельного» списывания и «самостоятельного» чтения вслух списанного перед классом. Который тоже вполне «самостоятельно» слушает то, что на слух и воспринять-то невозможно. Надо, чтобы, готовясь к выступлению, ученик овладевал новыми умениями: работать с книгой, анализировать прочитанное, отбирать главное и нужное для доклада, компоновать отобранное, излагать мысли, говорить без бумажки, устанавливать контакт со слушателями, реагировать на их поведение и т. д.

Главной задачей семинара должно стать обогащение нравственно-эстетического сознания учащихся теми художественными открытиями, которые сделали писатели в поисках ответов на извечные и неразрешимые вопросы. И тогда уже надо будет ставить проблему не «кто прав», а почему Пушкину столь мила Татьяна, а Островскому так дорога Катерина.

В чём же специфика семинара, его отличие от других видов урока?

Уроки-семинары имеют специфическое содержание: их целесообразно проводить по таким темам, где ученик должен не просто усвоить определённые сведения, даже в системе, но найти решение проблемы.

Уроки-семинары отличает и особый характер деятельности учащихся. Прежде всего семинару предшествует основательная подготовительная работа, часто исследовательского характера. При подготовке к нему учитель может, опираясь на индивидуальные особенности учащихся, учитывая их интересы и способности, прибегнуть к разумному «разделению труда». К уроку-семинару готовятся, как правило, все учащиеся, но каждый находит свою долю участия. Здесь широко применяются как фронтальные, так и индивидуальные (подготовка выразительного чтения и комментария, обдумывание собственного мнения о проблеме, доклад и др.) и групповые задания ( подготовка доклада, стенда поиски литературы, интервью со специалистом и др.). Если на обычном уроке все ученики в идеале должны быть готовы ответить на все вопросы, то на семинаре каждый отвечает за какой-то отдельный участок, но отвечает персонально как член рабочей группы, а потому ответственность для ученика становится вполне реальной.

С этим связаны специфические цели уроков-семинаров. Участие в таком уроке требует от ученика определения своей собственной позиции, личного мнения, выявления способностей. Главная цель уроков-семинаров - формирование умения самостоятельно трудиться, искать решение проблемы, всесторонне раскрывая свои личные качества.

Есть у уроков-семинаров и своя, особенная форма. Можно выделить три разновидности семинаров (по характеру деятельности):

1.Развёрнутые выступления учеников по заранее поставленным вопросам и обсуждение как самих проблем, так и выступлений;

2.Обсуждение рефератов или докладов учащихся;

3.Диспут.

В школьной практике часто все три вида в разных пропорциях соединяются в уроке, и это разумно.

Семинар обычно начинается вступительным словом учителя, где ставятся проблемы, которые надо решить на уроке. Вступление может быть подготовлено не обязательно учителем, инициативной группой учеников-организаторов семинара. Затем идёт главная часть урока - обсуждение проблем. В заключительном слове учитель сделает выводы, которые нужны не для того, чтобы раз и навсегда решить все вопросы, часто не имеющие однозначного решения. Необходимо выделить важнейшие достижения участников, оценить работу каждого.

Урок-семинар требует от учителя серьёзной предварительной работы (продумать форму участия каждого ученика, подготовить вопросы, провести консультации, помочь разработать «сценарий» и т. п.), а также большого педагогического мастерства при ведении урока. Конечно, урок-семинар для старшеклассников. Его следует проводить с 9 класса, когда начался курс на историко-литературной основе.

При разумном проведении семинарская форма занятий открывает многообразные пути для вовлечения школьников в духовные искания, для организации деятельности каждого с учётом индивидуальных свойств, для создания атмосферы творческого общения в коллективе, для роста личности, способной к познанию и творчеству.