О формировании навыков постановки знаков препинания

  О  формировании навыков постановки знаков препинания.

  Знаки препинания  ----  это как нотные знаки.

  Они  твердо держат текст и не дают ему рассыпаться.

  К. Паустовский

  Обращение к данной проблеме обусловлена, в первую очередь, современным состоянием  уровня правописной грамотности, точнее безграмотности, как среди школьников, так и среди выпускников средней школы и абитуриентов.

  Проблема формирования грамотности обучаемых не перестает быть одной из актуальнейших проблем школы в течение многих лет. Несмотря  на имеющийся  в методике обучения большой пласт исследований в области формирования умений и навыков, механизм их формирования до сих пор остается не до конца изученным.

  Одним из специфических принципов методики обучения пунктуации является принцип развития навыков расстановки знаков препинания в процессе письма. Проблема состоит в том, как научить школьников применять теоретические знания на практике. Многие учащиеся учат правила, но объяснить постановку того или иного знака не могут.

  Важнейшим этапом в этой работе является формирование у школьников соответствующих умений и навыков. Современные учебники дают достаточно упражнений, напечатанных без знаков препинания.

  Важным условием успешной работы ученика является правильное выделение в предложении главных членов и объединение их  в единую структуру - грамматическую основу предложения. Наблюдения показывают, что учащиеся часто ориентируются не на основу предложения, а на слова, которые по форме принимаются за главные члены предложения.

  Например:

1. Темнеет, и наступает ночь (учащиеся слово «темнеет» и «наступает» принимают за однородные сказуемые при подлежащем, поэтому не ставят запятую).

2.Красивые бабочки сидели на цветах и то распускали,  то сдвигали крылышки (учащиеся ошибочно ставят запятую перед союзом «и», так как приняли слово «крылышки»  за второе подлежащее и отнесли к нему сказуемое «распускали»  и «сдвигали»).

  Важно научить определять части сложного предложения и устанавливать связь между ними. Целесообразно, например,  подчеркивать по ходу письма главные члены предложения и над каждым из них ставить цифру, относящую данный главный член к определенному предложению. Одновременно обозначаются средства связи простых предложений внутри сложного.

  Например:

  1  1  2

[Щемящее чувство овладевает тобой], (когда переступаешь порог родного

  2                                 1  1  когда?  2  2

дома и вспоминаешь прожитые годы). [ _  ]  ,  (когда  и  ).

  1  2

[ Лежишь, бывало, на теплой печи], а [в трубе от лютого холода стонет

  2  2                         1  2  2  2

вьюга, стучится  в избу ].  [  ],a [  _ ,  ].        

  Такое графическое изображение умственного действия, организация работы по алгоритму способствует формированию навыков на основе теории и правил. В ходе решения пунктуационных задач  при списывании необходимо также устанавливать, чем осложнены простые предложения внутри сложного. Учащиеся должны  понять, что соответствующий знак может быть поставлен только на основе установленного грамматического факта.

  Так, сигналом пунктограммы может быть причастие, деепричастие, вводное слово, обращение, вставные конструкции, обособленные и однородные члены предложения. Надо понять, что даже и при наличии деепричастия в предложении знак может не ставиться, если оно выполняет наречную функцию или входит в состав фразеологического оборота наречного значения.

Например:

1.Он отвечал  стоя.

2.Она любит читать лежа.

3.Будем работать засучив рукава.

  Кроме того, выделение знаками деепричастного оборота основано на точном установлении его границ, что нередко вызывает трудности у школьников. Для этого надо определить грамматическую основу, назвать главные и добавочные действия, определить зависимые слова, которые относятся к деепричастию. Это и будет границей деепричастного оборота.

  Следовательно, выделяемые в предложении при списывании слова-сигналы, являясь элементами тех или иных синтаксических конструкций, должны нацелить учащихся на обязательное установление смысловых  и грамматических характеристик этих построений.

  Так  при изучении однородных членов предложения с обобщающими словами  можно предложить учащимся обозначить обобщающее  слово - О. С., обращение - Обр., вводное слово - показывает, что пунктуация при вводных и вставных единицах нуждается  в большем внимании, так как эти единицы выделяются разными знаками.

  Задача учителя-словесника  -  научить школьников  отличать вставные конструкции от вводных слов, верно расставлять знаки препинания. Для этого можно использовать такой вид работы, как сравнительный анализ.

Вводные слова и предложения	Вставные конструкции
1.Видишь, я знаю все и даже то, что ты давно забыл (выражает обращение внимания к собеседнику).	1.Нужно любить то, что делаешь, и тогда труд -  даже самый грубый- возвышает до творчества (уточнение).
2.Этот человек, надо Вам сказать, жил в  здешних местах недавно (выражение мысли).	2.И вдруг, когда казалось, что этой жары и этой пыли  не будет конца, на пересохшую землю обрушился дождь - шумный, тяжелый, обложной (характеристика явления).
3.Это приключение, уверял он, напоминало ему  прежнее время (источник сообщения).	3.Рядом с ним, опираясь на палочку, шел незнакомый человек (его никто никогда не видел) (уточнение).

  Мы видим,  что  вводные слова и предложения указывают на отношение говорящего к высказанной мысли, а вставные конструкции не передают субъективной оценки, выполняют функцию дополнения, уточнения или одного из его членов. Графически оформляются так:  вводные слова и предложения выделяются запятыми или скобками, а вставные конструкции - скобками или тире. Необходимо обратить внимание на то, что вводные слова не являются членами предложения, вставные конструкции или предложения могут являться  членами предложения.

  На  уроке можно использовать игровые моменты, а также предложить учащимся создать различные  речевые ситуации  с использованием вводных слов, вставных  конструкций, обращений, однородных членов  предложения.

  Ученик часто не осознает и не «видит», для чего он учит то или иное правило, для чего получает ту или иную лингвистическую информацию, как ее использовать  в речевой практике. Исправить такое помогает коммуникативная направленность в обучении  русскому  языку. Ситуативные  упражнения  являются одной из разновидностей  коммуникативных  упражнений. 

  В  5-6 классах можно предложить ученикам сообщить своему товарищу  с помощью вводных слов уверенность ил неуверенность в какой-то  информации.

Например:

1.Наш класс,[вероятно], скоро поедет на  экскурсию.

2.Наш  класс, [безусловно], скоро поедет на экскурсию.

Затем можно вводить  вводные слова с иными функциональными  свойствами.

Например:

1.Сообщите, что Вам  не удалось попасть в музей.  (Мне, [к сожалению], не удалось попасть в музей).

2. С помощью вводного слова укажите на то, что Ваша мысль высказана в нужный, удобный, подходящий момент. ( [Кстати], я доволен результатом своей работы).

  Очень полезна работа с предложением, которое можно трансформировать, изменяя логические ударения,  что  обязательно  повлечет за собой и изменение  места вводного компонента.

  Учащимся предлагается выполнить задание. Перестраивая одно и тоже предложение  с вводным словом, добейтесь  того, чтобы его содержание соответствовало предлагаемой ситуации. Нельзя вводить в предложения новые слова, можно лишь менять порядок  имеющихся слов и местоположение вводного слова.

Например:

[Вероятно], брат на будущий год будет поступать в  институт. Брат будет поступать в институт, [вероятно], на будущий год/ На будущий год брат будет поступать, [вероятно], в институт.

  Для учащихся 7-9 классов можно предложить выполнить задание с более высокой ступенью трудности. Например, убедить своего друга  в необходимости и пользе занятия спортом, привести  аргументы, расположив их в строгой последовательности с помощью вводных  слов. Последнюю мысль следует высказать как итоговую,  обобщающую  (во-первых, во-вторых, в-третьих, следовательно, итак).

  Усвоить тему «Обращение» поможет разыгрывание диалогов с использованием вводных слов вежливости.

  Также можно учащимся предложить следующее задание. Подумайте, изменится ли пунктуация предложения, если из него убрать обстоятельство

«в лугах»? Например: В лугах холодно и резко пахнет росистой зеленью.

  ([Холодно],и резко пахнет  росистой зеленью.)

На уроке можно использовать и игровые моменты. Класс делится на  2-3- группы,

им предлагается  одинаковое  задание, на выполнение которого отводится определенное количество минут. За это время  участники должны включить в данное  предложение как можно большее вставных конструкций по следующему образцу. Например, дано предложение: Украина скорбит о погибших сыновьях своих, свято чтит их память.

Варианты:

1.Украина  скорбит о погибших сыновьях своих, свято чтит их память - вечную, незабываемую.

2.Украина скорбит  о погибших сыновьях (отдавших жизнь за независимость), свято чтит их память.

3. Украина скорбит о погибших  сыновьях своих, свято  чтит их память, которую мы сохраним ( и которая сохранится вечно).

  Таким образом, основное значение работы по выделению в процессе списывания или других видов работ  семантико-синтаксических единиц, оформляемых пунктуационно, состоит в том, чтобы у учащихся сформировался такой прием умственной деятельности, который позволяет  успешно решать пунктуационные задачи в разных условиях письма: при списывании  текстов, в диктантах, в творческих работах.