ЭПИСТЕМОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБРАЗОВАНИЯ:

НА ПУТИ К ПОНИМАЮЩЕМУ ЗНАНИЮ

,

кандидат философский наук, доцент,

доцент кафедры истории и философии РЭУ им.

Аннотация: В работе производится критика оснований информационно-коммуникационной парадигмы образования, в рамках которой культивируется рассудочное мышление и разрабатываются технологические модели образовательной практики, индуцирующие понимание знания как информационного ресурса профессиональной деятельности. Обосновывается значение принципа универсально-развивающего обучения, которое представляется основой альтернативной парадигмы образования, задающей в качестве эпистемологического вектора образовательных программ ориентацию на идеал понимающего знания. Идеал понимающего знания обосновывается как следствие диалектического положения о том, что освоение результатов культурного развития, включая знания, осуществляется посредством овладения способами производящей их деятельности, что  имплицирует нацеленность образовательного проекта на формирование универсальной понимающей способности, которая проявляется и как способность, владея логикой предмета,  свободно двигаться предметной области, и как способность  проблематизировать собственные основания знания и мышления. Формированию такой способности предпосылается внедрение проблемно-задачных методов обучения. Определяется значение понимающего знания как конституента культурно-творческой субъектности человека.

Ключевые слова: образование, знание, развивающее обучение, способности, культура.

НЕ нашли? Не то? Что вы ищете?

Ключевым условием определения актуальных проблем развития образовательной практики представляется критическая экспертиза базовой ориентации образовательного проекта на определенный идеал знания (эпистемологический вектор), который соотносится с экзистенциальной проекций человека (антропологический вектор) и вырабатывается в контексте понимания культурно-исторической ситуации (исторический вектор).

Всякая модель образования выступает формой артикуляции возможностей проективного самоосуществления человека не только в горизонтах наличных социальных практик, но и в исторически созидаемом космосе культуры, поскольку в идеалах образования заявлена ключевая интенция на возделывание человеком условий собственного существования. Положение это находит подкрепление в том, что не только ценностно-целевые установки, но и сам идеал знания, на который ориентируются образование и наука, определяются и формулируются посредством категорий, выражающих смыслы универсалий культуры. Так, например, различаются идеалы образования и знания Античности – древнегреческая пайдейя как знание софийных начал благоустрения космо-политической жизни; идеалы Средневековой университетской образованности, предпосылавшейся приобщению к studia divinitatis; идеалы Возрожденческого гуманитарного универсализма, сочетавшего культуру великодушия и открытости в отношении к классике с антропоцентрическим вектором, обозначившимся превознесении studia humanitatis; а также идеалы Просвещенческого энциклопедизма и Модернистского классицизма, основанные на убеждении в «совершеннолетии» человечества и вере в то, что «знание – сила», и что в отношении к сущему естественно полагаться на Разум, - то были  идеалы в которых конвергировали субъектно-рационалистическая, объектививно-натуралистическая и деятельностно-технологическая ориентации образования и науки [A Companion …, 2003, p. 7-112]. Формула современного постмодернистского идеала образования совмещает критику модернистского универсализма и технологизма с развитием идей поликультурной диалогики и транспарадигмального обращения знаний в составе образовательного процесса [A Companion …, 2003, p. 206-217].  Релятивизируя эпистемические и ценностные универсалии, вводя плюрализм историко-культурных реалий в состав субъекта, постмодернизм размывает единство и целостность человеческого бытия в культуре, поэтому идеал универсального образования становится просто безосновательным и практически невыразимым. Однако позитивным и симптоматичным моментом развития постмодернистского проекта представляется последовательная критика тех превращенных идеалов знания модерна – идеалов «знания-силы», ориентация на которые порождает рационально-утилитарный характер содержания образовательной практики.  Модернистские идеалы универсального разума, всеобщего метода, рационального научного знания как эпистемического ресурса преобразования действительности, открывающего перспективу совмещения социального и технологического прогресса [Ю. Хабермас, 2003, с. 7-92], подвергаются критике, прежде всего, за скрытую в них тоталитарную логику. Превращение тотальности движения Разума в логику социально-исторического действия не просто изобличило идеалы рационализма, гуманитарности, прогрессизма, но стало источником реальной проблемности - трагедийности мирового исторического развития. Если вдуматься в исторические перипетии европейского модернистского проекта, то кризисной точкой новоевропейского сознания является не тоталитарная всеобщность гегелевского мирового духа, но как раз утрата универсальности - распад тотальности самоопределения культуры: в деятельности цивилизованного устроения жизни, когда происходит «рационализация жизненного мира» [J. Habermas, 1987, p. 86-111], имеет место разобщение теоретического разума и разума практического, ценностное содержание деятельных полаганий вымывается, – разум перестает быть «способностью целей» - нравственно-практической способностью, как его определял И. Кант, но выступает исключительно в рассудочных функциях.

Таким образом, порождается именно формальная рациональность, которой соответствуют логоцентрические модели знания и технологические модели образовательной практики и социального действия. Такое превращение идеалов классической модернистской рациональности затрагивает радикальным образом сферу образования – научения, ибо именно в образовательной практике, где должно идти присвоение всеобщих форм знания и способов действия, проигрывается сама история культуры.

В чем же сказываются последствия превращения идеалов рациональности? В том, что в представлениях учащегося,  а часто – и самого организатора учебного процесса образовательная среда выстраивается технологически, а именно – как информационно-коммуникативная среда, располагающая технолоически обеспеченными  каналами связи, по которым в форме сообщения обучающимся передается полезная и необходимая информация; допускается, что  информационные сообщения благодаря методике и дидактике могут быть переведены на общий всем понятный язык, допускающий унификацию информационного поля и стандартизацию приемов передачи и тестирования того, насколько информация усваивается обучающимися.  Именно так должна выстраиваться образовательная среда, если в эпистемологическую основу программ образования закладывается ориентация на идеал такого знания,  за которым не видно ни истории его роста, ни производящей его деятельности: подлинная историческая драма рождения эпистемы из общения умов и столкновения идей сокрыта за хрестоматийно закрепившейся формой результата, необходимость и всеобщность которого не установлены, но который нужно просто усвоить и переработать по заданной методике, разработанной в рамках общей технологии образовательного процесса.

В порядке case-studies рассмотрим следующий типичный случай:

Во время проведения практического занятия по философии я задал студенту вопрос, релевантный теме занятия (вопрос, в ответе на который студент должен был продемонстрировать знание и понимание того, что такое «Логос», согласно учению Гераклита), но получил ответ: «Я не знаю». Тогда с назойливостью «овода», которому уподоблял себя Сократ, занимавшийся испытанием сограждан в плане основательности притязаний на знание существа тех вопросов, в которых они, как им казалось, полагали себя знающими, я потребовал отчета: «Если вы утверждаете, что знаете, что не знаете, попытайтесь объяснить, какой смысл вы вкладываете в это утверждение: Что значит “знаю/не знаю”»? Такой вопрос – простая инициация рефлексивности как сознательного и критического отношения к основаниям самого знания, умения, делания. Для определения задач и обоснования целостного проекта образовательной практики ключевое значение имеет это интеллигентное побуждение обратиться к истокам наших естественно сложившихся убеждений, к исходным смыслам наших понятий, представлений, полаганий, которые образуют содержание пропозициональных установок, реализуемых не только в областях философского и научного познания, но и в обыденно-практической, социально-коммуникативной и профессионально-деятельностной сферах.  На вопрос «Что такое знание?» я получил весьма симптоматичный ответ: знание – это информация, т. е. «я не знаю» значит именно то, что «я не располагаю релевантной информацией».  И следующий шаг, который необходимо было сделать, это проблематизировать само отождествление знания с информацией, вскрывая противоречия в основаниях такого понимания знания. Такую критику можно осуществить так, как это делал Сократ в диалоге Платона «Теэтэт», последовательно рассматривая и искусно изобличая различные гипотезы о том, что есть знание (знание есть чувственное восприятие, знание есть правильное мнение, знание есть «докса с логосом» [Платон, 1993, с. 192-274]). Результатом могло бы быть «наведение ума» обучающегося на идею знания и раскрытие этой идеи в форме положения, что условием знания является не просто осведомленность в смысле располагания некой полезной информацией, но как минимум - наличие  правильной (достоверной) информации и осмысленное (критически выверенное) к ней отношение, что, впрочем, также не составляет еще всех условий знания, как демонстрируют современные эпистемологические исследования [Epistemology: an anthology, 2008, p.187-230]. Разрабатывая программы образования, необходимо учитывать этот проблемный эпистемологический вектор, который проявляется в интенции на философски основательное понимание того, что по сути своей есть то знание, которое мы хотим передать обучающемуся.

Критическое исследование смыслов знания и делания, заданных информационно-коммуникационной парадигмой, предпосылается поиску альтернативных способов организации образовательной среды, закладывающих в основу проектирования практики обучения интенции на принципиально иной тип знания, основанный на понимающем освоении предмета. Рефлексия и критика имеют всеобщее и необходимое значение, ибо не только выступают основой сознательной деятельности, но входят в условия возможности формирования способности к понимающему и творческому движению в любой предметной сфере, будь то сфера научного творчества, социального поведения, практического взаимодействия и, что особенно важно, сфера образования. Превращение такого понимающего и творческого движения в основную целеориентацию образовательной практики - это актуальная и трудно решаемая проблема. Значение этой проблемы раскрывается в той мере, в какой становится доступным уразумению аксиологическое содержание принципа универсально-развивающего обучения, которое представляется основой образования, ориентированного на идеал понимающего знания.

Понимающее знание обладает той формой конкретной всеобщности, которая выработана исторически и в снятом виде содержит в себе логику познавательного движения в «истине предметного» (по известному выражению Г. ): форма всеобщности, опосредованной многообразием исторически определяющихся проблем и их решений,  должна заново открываться в образовательном процессе, и именно в этой открытой пониманию форме конкретной всеобщности, в которой обнаруживается единство логического и исторического, всякое знание должно присваиваться. Знание становится сопряженным с пониманием, когда раскрывается все его движение - вся стоящая за ним и производящая его деятельность, в которой обнаруживаются и снимаются противоречия познания и практики, – именно этот процесс должен воспроизводиться в обучении как процесс развертывания предмета в предельных противоречивых определениях и снятия противоречий в форме понятия или в системе понятий, которые сам обучающийся, при условии овладения логикой предмета, должен самостоятельно уметь построить и соотнести с концептуальной матрицей теорий, представляющих результаты познавательного освоения соответствующей предметной области, которые преподносятся в обучении как знания. Образовательная программа, ориентированная на идеал понимающего знания, должна вводить в такое знание, которое способно к самодвижению, т. е. выражаться в деятельной творческой способности научающегося, владея формой понятия и разумея логику предмета, самостоятельно работать с любым предметным содержанием, представленным в знании. Такая программа в идеале должна представлять сам предмет знания во всей полноте и конкретности его содержания. Содержательно конкретную всеобщность предмета можно развернуть проблемно и задачно – через обнаружение противоречий в составе предметности, инициирование их сознательной проработки и самостоятельного разрешения; моделируемое так диалектическое «снятие» - разрешение противоречий в основание, каким выступает понятие или концепция, должно соответствовать логике собственного исторического движения предмета в контексте развития осваиваемой академической дисциплины.

Во-первых, идеал понимающего знания согласуется с важнейшим выводом из «Феноменологии духа» Гегеля, который сформулировал в ходе осмысления человеческих способностей как всеобщих исторически развитых способов действия, которые индивид должен присвоить, в чем, собственно, и состоит смысл образования как момента культурного развития личности: «индивид должен «присваивать» не готовые результаты развития культуры, а только результаты вместе с процессом, их породившим и порождающим, т. е. вместе с историей, их созидающей»  [, 1991, с. 378]. Образование по сути своей предполагает деятельное освоение исторически развитых форм знания, способов мышления и действия, которые входят в состав основных «сущностных сил» человека.

Во-вторых, формой понимающего знания приоткрывается не только способ его получения и логика предмета, но и устройство самой эпистемы, т. е. структура и генеалогия самих форм знания, трансцендентальный смысл предметности и истина истинности, «глубинная грамматика» языково-мыслительных актов, «историческое априори» познания и т. д. В этом рефлексивном движении основания эпистемы раскрываются таким образом, что обнаруживаются возможности дальнейшего вопрошания – проблематизации знания в его корнях, началах, смыслах, даже если основания знания надежно установлены и закреплены логикой науки и соответствующим типом рациональности. А это значит, что образовательный процесс приобретает новую телеологию, которая имеет философские основания и заключается в нацеленности программ и дидактических подходов на формирование самоначального ума как универсальной понимающей способности, которая обнаруживает себя не только как способность свободно двигаться в логике предмета, но и как способность проблематизировать сами основания мышления, знания, понимания и раскрывать предельные грани знания и незнания в актах разумного мышления. Формирование такой способности – одна из ключевых задач «развивающего обучения», которое не имеет ничего общего с современными технологизаторскими практиками образования. По выражению одного из представителей этой школы проф. , «понимающая способность есть нечто принципиально отличное от способности подводить реальность под известные формулы, - это та самая способность, которую должна формировать и развивать школа, перестав одновременно забивать голову своего ученика "знаниями", "образцами", 'примерами", "навыками" и даже "умениями", которые школа, к сожалению, понимает не как выражение ума, а как всего лишь развернутую форму навыка» [, 2003, с. 66].  Образование, в программу которого включается методически проработанная ориентация на понимающее знание, в идеале формирует не только узкопрофессиональные компетенции, которые замыкают развитие человека на принцип наличной действительности, но именно универсальные деятельные способности, актуализация которых расширяет возможности самостоятельного обретения человеком себя в историческом поле культуры. Иными словами, телеология образовательного процесса должна включать в себя не только установки на формирования комплекса профессиональных знаний, умений и навыков, которые отвечают актуальным социально-практическим запросам, но также целерационально-аксиологические интенции на формирование личности, способной совместить знание технэ со знанием целостным, эпистемным - понимающим знанием, которое является конституентом авторства т. е. культурно-творческой субъектности человека.

Список литературы:

Ильенков и культура. М.: Политиздат, 1991. 464 с. Лобастов -педагогические этюды: Монография.  М.: Микрон-принт, 2003. 329 с.  Платон. Собрание сочинений в 4 т. Т. 2 / Общ. ред. , , -Годи. Пер. с древнегреч. М.: Мысль, 1993. 528 с. илософский дискурс о модерне. Пер. с нем. М.: Издательство «Весь Мир», 2003. 416 с. A Companion to the Philosophy of Education. Curren R.  Blackwell Publishing Ltd., 2003. 638 p. Blackwell Publishing Ltd., 2003. 638 p. Epistemology: an anthology. Edited by Sosa  E., Kim J, Fantl J., McGrath M. - 2nd ed. Blackwell Publishing Ltd., 2008. 917 p. Habermas J. The theory of communicative action. Volume 2: Lifeworld and system: A critique of functionalist reason. McCarthy Th. Beacon Press. 1987. 463 p.

EPISTEMOLOGICAL FOUNDATIONS OF EDUCATION:

ON THE WAY TO COMPREHENSIVE KNOWLEDGE


Galukhin V. Andrey

Phd., Associate Professor at the Department of History and Philosophy,

Plekhanov Russian University of Economics

Abstract: The approach to education which incorporates the principles of the informationally-communicative paradigm is subjected to criticism as being reductive and inappropriate, since it cultivates narrow-mindedness and schematic thinking, and determines the technological models of learning on the basis of false assumption that knowledge can be reduced to the informational resources of professional activities. I explain the value of the developmental teaching and introduce the latter as the major principle of an alternative paradigm of education, the one which gives priority to the ideal of comprehensive, or epistemic knowledge as the epistemological determinant of educational programs. The ideal of comprehensive  knowledge is founded in dialectical proposition that  the results of cultural development, including knowledge, are assimilated properly through the mastering of the modes and the methods of activity whereby they were produced; the teleological implication is that an educational project should be aimed at the development of the universal comprehensive competency, that will enable a person to  find his own way in the field of various activities on the basis of the proper understanding of  the intrinsic logic of the subjects at issue, while examining critically the foundations of knowledge and thinking. This involves the facilities of a problem-oriented teaching and a task-oriented learning.

Keywords: education, knowledge, developmental teaching, abilities, culture.

References:

Iljenkov E. V. (1991) Philosophy and culture. M.: Polytizdat. 464 p. Lobastov G. V. (2003) Philosophically-pedagogical essays. M.: Mikron-print. 329 p. Plato. (1993) Collection of works in 4 volumes. Vol 2. / Losev A. F., Asmus V. F., Takho-Godi A. A. – Transl. from ancient Greek. M.: Mysl’. 538 p. Habermas J. (2003) The Philosophical Discourse of Modernity. Transl. from German. M.: «Vjes Mir». 416 p.