Исследование педагогических способностей студентов

Е. КУОНИ

Исследование педагогических способностей

студентов

Знаниевая модель (парадигма) обучения, редуцирующая процесс образования к пассивному приобретению информации, умений, навыков, сегодня подвергается во многом справедливой критике. Она ведется прежде всего с позиций так называемого личностно-ориентированного подхода, основанного на педагогических принципах гуманистической психологии. Особенно она уместна применительно к сфере педагогического образования, где «безличная модель» теряет всякий смысл – быть учителем, т. е. способствовать становлению личности, может только личность.

Гуманистическая психология привнесла немало позитивных моментов в понимание принципов организации обучения. Оно рассматривается как род самостоятельной деятельности, в которой признается ведущая роль обучающегося, а в качестве главной цели выступает достижение его самореализации. Обучение ведется с учетом реальных жизненных условий и для решения реальных жизненных проблем учащегося. Будущий педагог-профессионал уже на этапе учебы в вузе должен осознавать, что формирование личности обучаемого возможно только при помощи гуманистических средств, и преподавание предмета требует творческого подхода, мобилизации всех личных качеств, знаний и умений.

Гуманистическая психология признает своим главным предметом человека как целостную уникальную систему, которая представляет собой не нечто заранее данное или детерминированное внешними условиями, а открытую возможность самоактуализации, присущую только человеку. Основные положения этой теории сводятся к следующему:

человек должен изучаться в его целостности; каждый человек уникален, поэтому анализ отдельных случаев не менее оправдан и ценен, нежели статистические обобщения; человек открыт миру, переживания человеком мира и себя в мире являются главной психологической реальностью; человеческая жизнь должна рассматриваться как единый процесс становления и бытия человека; человек наделен потенциями к непрерывному развитию и самореализации, которые являются частью его природы; человек обладает определенной степенью свободы от внешней детерминации благодаря смыслам и ценностям, которыми он руководствуется в своем выборе.

Актуальность проблемы его совершенствования несомненна: педагогическая дидактика и воспитание из обычной методической работы вырастают в самостоятельную область исследований, формирующуюся на стыке разных дисциплин – педагогики, психологии, социологии, философии и т. д.

В педагогической подготовке, таким образом, особую значимость приобретают психологическая и коммуникативная компетентность, личные и профессиональные качества, позволяющие создавать условия для творческого развития учащихся.

Ответственность профессии велика. В какой мере обоснованно тот или иной человек может претендовать на звание педагога? Такая постановка вопроса влечет необходимость диагностических исследований педагогических способностей абитуриентов и студентов. Как возможна диагностика предрасположенности к педагогической деятельности?

Невнимание к творческим способностям студентов педагогических вузов является одной из причин высокого процента не работающих по специальности после завершения курса обучения. В свете решения задачи гуманизации школы необходимо уже при поступлении в институт оценить соответствующие качества личности студента. На результатах приема в вуз сказываются и недостатки профориентационной работы. По некоторым исследованиям, лишь около 37,5 % студентов, поступающих в педагогический вуз, представляют себе содержание и условия будущей профессиональной деятельности. Нельзя не учитывать, что становление профессиональных ценностей возможно только на основе имеющихся ценностных ориентаций личности. В настоящее время идет поиск наиболее оптимальной формы тестирования абитуриентов.

Для исследования творческого педагогического потенциала студентов нами предложена следующая методика. Предлагается задание разработать фрагмент обучающего урока по теме специфики использования зоонимов во фразеологических оборотах немецкого и русского языков. Его выполнение квалифицируется по уровню подхода к решению: репродуктивный, репродуктивно-творческий и творческий.

Репродуктивный уровень: задание решается по схеме, предложенной ранее преподавателем, используется тот же учебный материал; студент «проводит урок» формально – как бы отчитывается преподавателю за изученный материал; эмоциональный фон низкий; не используются стимулирующие вопросы, подводящие «обучающихся» к самостоятельным выводам; формулируются предложения и высказывания с использованием зоонимов, которые были отработаны ранее на занятиях.

Репродуктивно-творческий: схема проведения «урока» не изменена, но используется мотивационный момент; задания вплетены в контекст игры; для фразеологизмов на немецком языке найдены несколько вариантов на русском, сходных по смыслу.

Творческий: изменена схема проведения «урока», применяются фразеологизмы, незнакомые другим студентам; заметно адекватное использование пауз или невербальных средств коммуникации (взгляда, мимики, жестов); отработана постановка наводящих вопросов и вопросов проверочного характера; включена демонстрация иллюстраций; вводятся задачи дивергентного типа с целью стимулирования творческой активности «учеников».

Урок оценивался по четырем параметрам: мотивационный компонент, теоретический (совокупность знаний по теме), практический (комплекс умений и навыков), рефлексивный (познание и анализ собственной деятельности).

Рассмотрим результаты, которые были получены при моделировании и проведении фрагментов урока студентами. После оценивания смоделированного урока все студенты были разделены на три группы:

1 группа –

студенты, выполнившие задание на репродуктивном уровне – (37 %);

2 группа –

студенты, выполнившие задание на частично поисковом уровне – (53 %);

3 группа –

студенты, выполнившие задание на творческом уровне – (10 %).

То есть 37% испытуемых выполняют задание формально, без привлечения достаточного мотивационного фона, не дается дополнительный материал, студент не проявляет самостоятельности и творческой активности. Одна из возможных причин такого результата заключается в слабом владении материалом, плохом знании правил иностранного языка, бедном словарном запасе, что, естественно, сковывает подключение должного артистизма, коммуникативных и педагогических приемов. Не исключено отсутствие таковых в арсенале этих студентов. Во вторую подгруппу попали студенты, которые, во-первых, не имеют хорошей базы подготовки по иностранному языку, но обладают некоторым артистизмом и задатками педагога (умеют достаточно ясно объяснить цели и задачи «урока»); во-вторых, неплохо ориентируются в принципах немецкого языка, грамотно конструируют предложения, достаточно свободно изъясняются на немецком, но в силу отсутствия минимума педагогических способностей не умеют объяснить что и как делать. Объяснения у них носят запутанный характер, логически непоследовательны, отдельные фрагменты «урока» не увязаны в смысловые структуры. И всего лишь 10% (157 человек) свободно говорят на немецком языке: имеют хороший словарный запас, переводят текст с немецкого на русский лишь изредка используя словарь, строят правильные конструкции предложений и т. д. К тому же эта часть студентов обладает врожденными педагогическими способностями, то есть умеют быстро и четко определить для других смысл задания и передать алгоритм правильного его выполнения.

С целью диагностики мотивации активности личности студента мы использовали методику «Конструктивность мотивации» (КМ). Методика КМ может быть использована для непосредственного диагностирования индивидуальных различий  людей по отношению к четырем основным типам мотивации человека, индуцируемой особенностями его взаимодействия с внешним миром. Методика КМ является специальным диагностическим инструментом, позволяющим вскрыть сущность индивидуальных различий мотивации и активности человека и построить на этом теоретически опосредованном основании причинные их типологии.

1 тип мотивации «да – да» – стремление к сотрудничеству, баланс целей и отношений как во внешнем, так и во внутреннем планах личности, устремленность к совместному творчеству во всех видах деятельности. Учитель с большой буквы.

2 тип мотивации «да – нет» – «избегание» сложных ситуаций, мотивация отношения к самому себе доминирует над мотивацией достижения, направленность на виды деятельности, предполагающие уединенность труда. В случае стрессовой ситуации приобретает необходимое чувство творческой независимости и возможность сотрудничества. В других случаях может резко падать дисциплина.

3 тип «нет – да» – стремление к соперничеству, цели и отношения находятся в дисбалансе, внутренняя энергия позволяет достигнуть многого в общественном служении, часто «сгорают» в своих переживаниях.

4 тип «нет – нет». Одна форма – подавление, властвование над другими и над собой. Вторая форма – приспособление к другим людям. В решительные моменты жизни полагаются на других людей, не отстаивают своих целей [1].

Эти четыре ведущих мотива, воплощающих собой четыре основных подструктуры взаимодействия внутреннего и внешнего, разворачиваются в соответствующие мотивационные стратегии.

Методика изучения личности должна быть нацелена не только на определение способностей, готовности к овладению суммой даваемых знаний, навыков, умений, но на нечто большее – готовности, способности стать высококлассным специалистом [2].

Следующая методика оценивала направленность личности студентов на себя, на взаимоотношения, на задания (по В. Смейкалу, М. Кучеру).

Направленность на себя: отражает, в какой мере респондент описывает себя как человека, ожидающего прямое вознаграждение и удовлетворение безотносительно работы, которую выполняет, или безотносительно партнеров, с которыми работает. В представлении такого человека группа является «буквально театром», в котором можно удовлетворить определенные  общие потребности. Остальные члены группы являются для него одновременно актерами и зрителями, перед глазами которых такой человек может показывать свои личные трудности, приобретать достоинства, уважение или общественный статус, быть агрессивным или господствовать. Такого человека коллектив обычно презирает, он интроспективен, властный и не реагирует на потребности окружающих его людей. Он занимается преимущественно собой, игнорирует людей или работу, которую обязан выполнять.

Направленность на взаимоотношения: отражает интенсивность, с которой человек старается поддерживать хорошие взаимоотношения с людьми, но лишь «на поверхности», что часто препятствует выполнению конкретных заданий или оказанию настоящей, искренней помощи людям. Такой человек проявляет большой интерес, когда речь идет о коллективной деятельности, но по сути дела сам не вносит никакого вклада в осуществление трудовых заданий группы.

Направленность на задание: отражает интенсивность, с которой человек выполняет задания, решает проблемы, и в какой мере он заинтересован выполнять свою работу как можно лучше. Несмотря на свои личные интересы, такой человек будет охотно сотрудничать с коллективом, если это повысит продуктивность группы. В коллективе он изо всех сил стремиться отстоять свое мнение, которое сам считает правильным и полезным для выполнения задания.

Ориентировочно тест пригоден в ситуациях индивидуальной эффективности в работе и учебе, для определения прогнозов успешности, - это относительно ко всем видам деятельности, без абсолютизации (1). Интересным представляется совмещение результатов двух тестов, которые можно описать как двухмодальное представление взаимоотношений типов мотивации и типов направленности личности, поскольку векторы активности и реактивности их питающие имеют противоположные направления. Это совпадает с подходом (3).

Согласно полученным данным каждый тип мотивации был поделен на 2-3 подгруппы по направленности личности. Так, тип мотивации «Да – да» разделился на три подгруппы, в которые соответственно вошли студенты всех трех направленностей личности – НС, НВД, НЗ. По-видимому, в группу первого типа мотивации попали обучающиеся с типами темперамента сангвиник и холерик, которые в одной и той же ситуации проявляют себя по-разному. Либо, часть из них личностно незрелы, не выработали определенной стратегии поведения в проблемных ситуациях, не всегда поступают согласно нормам морали.

В группе «Да – нет» определились две подгруппы – НВД, НЗ. Первая подгруппа характеризуется недостаточной автономностью, зависимостью от группы, нет агрессивных тенденций, направлены на сотрудничество. Вторая подгруппа – студенты, которые работают над собой, рефлексируют, интравертированы.

Третья группа разделилась также на две подгруппы. Часть студентов согласно полярностям этой группы через инструктивное единство мотивации отношений и мотивации достижения стремятся к соперничеству, на основе которого осуществляется самовоспитание. Вторая подгруппа характеризуется зависимостью от членов группы, несамостоятельностью.

Четвертая группа была разделена на такие же подгруппы как и третья. Но в третьей группе во вторую подгруппу по данным теста попало почти наполовину меньше студентов, чем в первую. В четвертой же группе в подгруппы распределилось почти поровну обучающихся.

Таким образом, двухмодальное представление результатов диагностических данных еще раз подтверждает мысль о том, что в одном и том же типе личности могут быть представлены характеры противоположные по своим действиям. Противоположность объясняется тем, что человек в спокойном, психологически комфортном состоянии действует более обдуманно, следуя правилам нормы социума. В стрессовых ситуациях проявляются полярные характеристики. Здесь действия в зависимости от типа личности либо подавляются, либо плохо контролируются в рамках социальной нормы. В рамках каждого типа личности возможны изменения – самовоспитание, самообучение, саморазвитие.

Исходя из данных, полученных нами при тестировании по типам мотивации и творческих способностей [1], были выделены четыре группы студентов:

1 группа – не выявлены педагогические способности, творчество не проявлено (37%);

2 группа – не выявлены педагогические способности, отмечено творчество (21%);

3 группа – выявлены педагогические способности, творчество не проявлено (32%);

4 группа – выявлены педагогические способности и проявлено творчество (10%).

Показатели низкого уровня развития профессионально важных качеств личности служат вероятным признаком недостаточно эффективной профессиональной деятельности, но с определенного момента связь «профессиональное качество личности – уровень профессионального мастерства» становится все более и более опосредованной другими факторами, обстоятельствами, качествами личности.

___________________

Елисеев, типология и психодиагностика личности / . – Псков, 1994. Лобейко, психология развивающего профессионального образования: Учебное пособие / , , . – М., 2004. Асеев, взаимодействие / . – М., 1990.