ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИХ МЕТОДОВ ОБСЛЕДОВАНИЯ И КОРРЕКЦИИ В РАБОТЕ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА
Казанский (Приволжский) Федеральный Университет, Институт психологии и образования (ИПО), кафедра специальной психологии и коррекционной педагогики (г. Казань).
Ирина Александровна Нигматуллина, научный руководитель, к. п.н., доцент кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики ИПО К(П)ФУ.
Количество детей с нарушениями устной и письменной речи увеличивается год от года. Это подтверждают данные статистики, проведенные нейропсихологами в МГУ. Трудности овладения грамотной письменной речью с возрастом только усугубляются, правила орфографии с каждым годом кажутся ученику все сложнее и недоступнее. Педагоги и родители, сталкиваясь с безграмотным школьником, обычно обвиняют того в лености и нежелании учиться. Однако, согласно данным , , ребенок с сохранным слухом, зрением и интеллектом может писать неграмотно из-за незрелости различных отделов головного мозга вследствие нарушения любого из функциональных компонентов письма: операций по переработке слуховой, кинестетической, зрительной и зрительно-пространственной информации; серийной организации движений и речи, программирования и контроля деятельности, избирательной активации.
связывает процесс письма с функционированием различных отделов мозга и условно делит их на 3 функциональных блока.
Первый блок – энергетический блок, поддерживающий тонус, необходимый для нормальной работы коры больших полушарий головного мозга.
Если недостаточно развит первый блок, то ребенок быстро утомляется. К концу письменных работ увеличивается количество ошибок, и они становятся более грубыми. Это часто расценивается учителем как интеллектуальная несостоятельность. На самом деле такие дети могут быть очень смышлеными и сообразительными, просто их энергетического ресурса хватает ненадолго. На уроке они зевают, быстро перестают воспринимать информацию, начинают вертеться, ронять карандаши и ручки, «строить рожи» и мешать другим.
Второй блок – блок приема, переработки и хранения информации.
На особенности письма у школьников с нарушениями переработки информации по левополушарному типу указывают , , . Преобладающими ошибками на письме являются смешения букв, обозначающих сходные по акустико-артикуляционным признакам звуки: парные звонкие и глухие, мягкие и твердые согласные, свистящие и шипящие, аффрикаты и их компоненты. В основе таких ошибок лежит недостаточная сформированность фонематического восприятия.
обращает внимание на наличие у школьников ошибок обозначения границ слов, обусловленных недостаточностью переработки слухоречевой информации. Левополушарные гностические нарушения сказываются на состоянии всех компонентов устной речи. подчеркивает наличие дефектов звукопроизношения и искажений звуко-слоговой структуры сложных слов. Исследованиями показано, что лексические нарушения учащихся этой группы выражаются в бедности словарного запаса.
Специфические ошибки письма при правополушарных гностических трудностях, как правило, указывают на их разнообразие. Выделяют ошибки, связанные с трудностями переработки зрительно-пространственной информации: смешения зрительно похожих и близких по написанию букв т-п, х-ж; устойчивая зеркальность при письме букв 3, Е, Э, С; смешения букв д-б, д-в, к-н. Пространственные нарушения проявляются следующими видами ошибок: нахождение и соблюдение строки, колебания наклона, размера букв, трудности запоминания букв и их искажение. Кроме того недостаточная сформированность второго блока приводит к проблемам с памятью.
Третий блок – блок программирования, регуляции и контроля деятельности. При недостаточном развитии третьего блока ученик не соблюдает правила и не может себя контролировать, даже если хочет. Помимо специфических ошибок для письменных работ характерно значительное число орфографических ошибок, что вполне закономерно, так как само по себе орфографическое правило является сложной многоступенчатой программой, реализовать которую учащиеся не могут.
Целый ряд авторов указывает на наличие ошибок по типу инертности. , , относят к ним персеверации элементов букв (и – ш, п – т), букв, слогов, обусловленные невозможностью вовремя остановить начатое движение. выделяет ошибки, связанные с упрощением двигательной программы – пропуски букв и слогов. В письме под диктовку и даже при списывании у учащихся с регуляторными трудностями имеется большое количество ошибок обозначения границ предложения, а также ошибки обозначения границ слова.
Чтобы выявить нарушения любого из функциональных компонентов письма проводится нейропсихологическое обследование (диагностика).
Нейропсихологическое обследование является объективным способом оценки состояния когнитивных функций. Его проводят в тех случаях, если имеются жалобы когнитивного характера со стороны испытуемого или его родителей, родственников и если у специалиста в процессе общения с испытуемым складывается собственное подозрение на наличие когнитивных нарушений (например, при трудностях сбора жалоб, анамнеза, невыполнении рекомендаций) [6].
Методологической основой нейропсихологического направления исследования дисграфии у детей являются фундаментальные теоретические положения и о системном строении высших психических функций (ВПФ).
В нейропсихологии ВПФ человека рассматриваются как системные образования, состоящие из набора компонентов, каждый из которых опирается на работу определенного участка мозга и вносит в работу системы свой специфический вклад. Отставание в развитии одного из компонентов влечет за собой системные изменения и компенсаторные перестройки (удачные и ложные) в работе всей системы. Такой комплексный характер картины актуального развития психических функций ребенка вызывает потребность синдромного анализа – выявления первичного дефекта, его вторичных следствий и третичных перестроек. Этот принципиальный подход характерен для нейропсихологии как отечественной, так и зарубежной [5].
Принцип синдромного анализа наиболее последовательно реализуется при качественном анализе данных нейропсихологического обследования, разработанном . На его необходимость в диагностике развития неоднократно указывал в работе «Диагностика развития и педологическая клиника» [3]. Он писал, что обнаруженный факт, например плохое запоминание ряда слов, не должен непосредственно интерпретироваться как нарушение памяти при его толковании в контексте общей структуры дефекта в одном случае может оказаться, что снижение запоминания вызвано недостаточным произвольным вниманием, отсутствием стойкой программы на запоминание, а в другом собственно снижением слухоречевой памяти. В каждом из этих случаев план коррекционной работы должен быть разным.
в своих трудах отмечает такие задачи нейропсихологического обследования, как топическая диагностика поражения или недоразвития мозговых структур, а также дифференциальная ранняя диагностика ряда заболеваний ЦНС, дифференциация органических и психогенных нарушений психического функционирования, его индивидуальных различий. По ее мнению, необходимо описание картины и определение уровня нарушений психических функций, а именно: определение пораженного (несформированного) блока мозга (в понимании термина Лурия), первичного дефекта и его системного влияния; определение причин и профилактика различных форм аномального психического функционирования (дезадаптации, школьной неуспеваемости); оценка динамики состояния психических функций и эффективности различных видов направленного лечебного или коррекционного воздействия (хирургического, фармакологического, психолого-педагогического, психотерапевтического и др.).
В основе нейропсихологического обследования лежат методы нейропсихологической диагностики.
Методы нейропсихологической диагностики – методы с широким набором приемов обследования, с помощью которых можно выделить нейропсихологический фактор, определяющий характер симптомов и синдромов, возникающих в результате мозговой патологии [8]. Методы нейропсихологического обследования нацелены на изучение структурных компонентов, входящих в состав психических функций, как сложных функциональных систем.
В зависимости от задачи и направленности нейропсихологического обследования применяемые методы могут быть стандартизованными (одни и те же задания для всех испытуемых) или гибкими (разные задания, специфичные для каждого испытуемого); могут быть сгруппированы или отбираться «штучно» для оценки узкоспециализированной функции и проводиться как индивидуальное обследование; могут быть количественными (психометрическими), то есть сфокусированными на достижении результата (выполнение или невыполнение теста в нормативно заданное время) или качественными, ориентированными на процесс и специфические особенности выполнения задания больным, квалификацию ошибок, допущенных при тестировании, и опирающимися на нейропсихологическую теорию [7].
Наиболее подробно методы нейропсихологического обследования представлены в работе и были разработаны «Методы нейропсихологического обследования детей 6-9 лет». По мнению , с помощью нейропсихологических методов обследования можно выявить сильные и слабые стороны ребенка надежным и валидным способом; предсказывать, до какой степени особенности обработки информации будут влиять на развитие высших психических функций и обучение [1].
Методы нейропсихологического обследования детей могут быть использованы психологами и логопедами для выявления качественной специфики развития психики у данного ребенка, выявления неравномерности развития психических процессов, определения его сильных и слабых сторон. Нейропсихологическое обследование особенно необходимо в случае, если перед психологом и учителем-логопедом стоит задача коррекционно-развивающего обучения, поскольку именно нейропсихологический подход позволяет выяснить механизмы трудностей обучения и на этой основе разработать программу помощи.
Коррекционно-развивающая работа, имеющая нейропсихологическую направленность, направлена на нацеленное формирование базовых основ, предпосылок познавательных функций, на развитие и коррекцию познавательных функций и входящих в нее компонентов, а также на развитие и восстановление межполушарных взаимодействий. Известно, что сенсомоторный уровень является базальным для дальнейшего развития ВПФ. Поэтому именно на этом и следует строить коррекционно-развивающий процесс. Предпочтение отдаётся двигательным методам, так как актуализация любых телесных навыков предполагает востребованность таких психических функций как эмоции, память, восприятие, процесс саморегуляции и речь[9].
Психологическое коррекционно-развивающее занятие включает следующие виды упражнений: растяжки, дыхательные, глазодвигательные, телесные перекрестные упражнения, упражнения для развития мелкой моторики рук, релаксационные упражнения, развитие коммуникативной и когнитивной сферы, упражнения с правилами.
Так, к примеру, упражнение “Растяжки” нормализует гипертонус и гипотонус мышц. Оптимизация тонуса является одной из самых важных задач нейропсихологической коррекции. Проводят упражнение в самом начале занятия для того, чтобы дать почувствовать ребёнку его собственный тонус и показать варианты работы с ним на самых наглядных и простых примерах, одновременно обучая приёмам релаксации (“Звезда”, “Бабочка”).
Дыхательные упражнения улучшают ритмику организма, развивают контроль и произвольность. Эффективным приёмом является подключение к дыхательным упражнениям визуальной и сенсорной системы (“Шарик”, “Ветер”).
Глазодвигательные упражнения позволяют расширить поле зрения, улучшить восприятие. Однонаправленные и разнонаправленные движения глаз и языка развивают межполушарное взаимодействие и повышают энергетизацию организма (“Слоник”, “Знак бесконечности”).
К упражнениям по развитию произвольности относятся движения, которые осуществляются по словесной команде и должны быть осмыслены ребёнком. Оптимальным для развития произвольности являются подробные инструкции, подразумевающие постепенное формирование у ребёнка способностей к формированию собственной программы.
Для стимуляции интеллектуального развития возможно применение кинезеологических упражнений [2]. Движения всего тела и пальцев или телесные упражнения (“Велосипед”, “Лодочка”) развивают межполушарные взаимодействия, снимаются синкенезии и мышечные зажимы.
Коммуникативные упражнения бывают трёх типов. Индивидуальные упражнения направлены на восстановление и дальнейшее углубление контакта с собственным телом, невербальное выражение, состояние и отношение (“Маска”). Парные упражнения способствуют “открытости” по отношению к партнёру, т. е. способности чувствовать, понимать и принимать его (“Точка равновесия”). Групповые упражнения дают ребёнку навыки взаимодействия в коллективе через организацию совместной деятельности (“Костёр”).
Упражнения по визуализации способствуют воссозданию зрительных, слуховых, осязательных, обонятельных и других образов. Некоторые упражнения выполняются с закрытыми глазами (“Чаша доброты”, “Шумящие коробочки”, “Послушай тишину”).
Упражнения для релаксации способствуют расслаблению, самонаблюдению, воспоминаниям событий и ощущений и являются единым коррекционным процессом (“Ковёр-самолёт”, “Парусник”).
Развивая моторику, логопед создает предпосылки для становления многих психических процессов. Работы , , доказали влияние манипуляций рук на функции высшей нервной деятельности, развитие речи. Следовательно, развивающая работа должна быть направлена от движения к мышлению, а не наоборот. На двигательной активности построены все нейропсихологические коррекционно-развивающие и формирующие программы [9]. Вот почему следует помнить, что неподвижный ребёнок не обучается!
На занятиях очень важна чёткая, повторяющаяся структура, неизменное расположение предметов, что является дополнительным организующим моментом. Ещё одним условием является соблюдение детьми правил, ритуалов и временного регламента. Поочерёдное выполнение каждым учеником роли лидера повышает степень его доминантности, а, следовательно, уровень его самопроизвольной регуляции, контроля над собой и происходящим вокруг.
По мнению , необходимым условием работы с детьми является система наказаний и поощрений, которую нужно разработать совместно с детьми. Наказанием может служить выбывание из игры на “скамью запасных”, лишение роли лидера и другие. В качестве поощрений могут служить различные призы, исполнение любимой музыки, ведущая роль в игре и т. п.
В качестве коррекционного логопедического воздействия можно использовать приёмы логоритмики, как одной из форм кинезотерапии, направленной на преодоление речевых нарушений путём развития, воспитания и коррекции двигательной сферы в сочетании со словом и музыкой. Логоритмические упражнения можно использовать на различных этапах традиционных логопедических занятий (оргмомент, физминутка), а также в форме интегрированных занятий.
Описанный метод (приёмы, упражнения, игры) нейропсихологической коррекции выполняет комплексную функцию в развитии ребёнка. Он не только повышает энергетический уровень, но и обогащает знание ребёнка о собственном теле, развивает внимание, интеллект, память, произвольность, музыкально-ритмические способности, успокаивает и уравновешивает психику, а также улучшает речевые навыки у детей.
За последние годы система методов нейропсихологического исследования обогатилась новыми разработками, предполагающими как усовершенствование уже известных приемов, так и введение в практику новых измерительных процедур. Были разработаны количественные критерии выполнения проб, учитывающие принципы стандартизации исследований и сравнимость полученных результатов, введены диагностические коэффициенты и возрастные нормы, обоснованы методологические принципы, способствующие разработке новых инструментов исследования, в том числе и специальной экспериментальной аппаратуры (Вассерман, Дорофеева, Меерсон, Глозман).
Проблема состава и направленности комплекса приемов, адекватных для достижения той или иной нейропсихологической диагностической цели, решается в каждом конкретном случае, исходя из индивидуального подхода, системности в динамической организации функций и всесторонности охвата симптомов, развитие которых подлежит прогнозированию. Исследование целесообразно планировать так, чтобы оно позволяло не только фиксировать расстройства, но и выявлять его механизмы. При поврежденном мозге интерпретация полученных результатов должна отражать и компенсаторные следствия, особенно актуальные при длительных сроках болезни.
Таким образом, современная психология и нейропсихология в последние годы активно занимаются изучением проблем диагностической, профилактической и коррекционной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии и трудности в обучении.
Список литературы
Ахутина письма и их нейропсихологическая диагностика // М., 2001. , Пылаева трудностей учения: нейропсихологический подход // П., 2008. , . Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников// М., 2013. Захаров тесты. Необходимость и возможность применения. http://medi. ru/doc Лурия нейропсихологии. – М.: Изд – во МГУ, 1973. , Цветкова и проблемы обучения в общеобразовательной школе. – М.: Изд – во «Институт практической психологии», 1996. Медицинский портал. Методы нейропсихологического исследования. http://www. /, 2013. – учитель-логопед МОУ СОШ №4 г. Астрахани. Использование нейропсихологических методов и приёмов в практике логопеда, 2014 , педагог-психолог, , учитель-логопед / Доклад "Использование методов и приемов нейропсихологии в развитии проблемного ребенка в условиях общеобразовательной школы", 2015.