ТВОРЧЕСКИЕ РАБОТЫ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ПОЛНОЦЕННОГО ВОСПРИЯТИЯ ЖУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ
Научный руководитель - , преподаватель русского языка и литературы
ГБПОУ ПО «Опочецкий индустриально-педагогический колледж»
Творчество личности – это самореализация возможностей и способностей человека в оптимальных формах и с максимальной эффективностью на основе создания нового в себе и своей деятельности. Изучение самореализации детей младшего школьного возраста в творческой познавательной деятельности приобретает сегодня особую актуальность. Творческая самостоятельная работа на уроках литературного чтения, позволяющая учащимся использовать, проявлять и развивать свои индивидуальные способности и таланты, обеспечивает возможность самореализации личности в учебном процессе и создает условия для более полного и глубокого восприятия художественного произведения. Кроме того, организация творческой работы способствует разрешению противоречий между потребностью учащихся в самореализации и педагогическим воздействием со стороны учителя. Учитель не передает некую сумму знаний, не «натаскивает», а создаёт благоприятные условия для развития школьника в процессе обучения, нацеливает на активное познание окружающего мира через художественную литературу.
Проблема восприятия художественной литературы сложна, многогранна. Воспитание сознательного читателя в начальной школе предполагает овладение навыком чтения, культурой чтения, слушания, говорения, сформированность навыков работы с разными видами текстов, то есть развитие начитанности, эмоциональной отзывчивости на читаемое, творческой активности и элементарной способности полноценно воспринимать художественное произведение в его специфике как искусства слова.
Рассмотрим особенности восприятия литературно-художественного произведения младшими школьниками. Восприятие представляет собой достаточно сложный процесс. В литературе существуют разные подходы к определению понятия восприятия. Так, рассматривает восприятие художественного произведения как «сложный психический и психологический процесс, особый вид деятельности в котором задействованы разные сферы психики» [4, c.13]. По мнению , «восприятие – психический процесс отражения предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств» [5, с.139]. Другие (, , ) определяют восприятие, «как познавательный психический процесс, состоящий в целостном отражении предметов, ситуаций и событий, возникающий при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств» [2, с. 53]. отмечает, что «полноценное восприятие художественного произведения не исчерпывается его пониманием. Оно представляет собой сложный процесс, который непременно включает возникновение того или иного отношения как к самому произведению, так и к той действительности, которая в нем изображена» [3, c. 4]. В методике чтения выделяют два типа отношений к художественному миру произведения:
– эмоционально-образный, отражающий эмоциональную реакцию ребенка на художественные образы;
– интеллектуально-оценочный, зависящий от житейского и читательского опыта ребенка, в котором присутствуют элементы анализа [1, с. 146].
Уровень восприятия ребенком литературного произведения устанавливается на основе анализа результатов читательской деятельности. Трудность в определении уровня восприятия произведения обуславливается своеобразием и неповторимостью, возможностью их разной трактовки, сложностью процесса восприятия, необходимостью учета разных его сторон, и прежде всего эмоций, воображения и мышления. Основной критерий, позволяющий определить уровень восприятия произведения, – степень образной конкретизации и образного обобщения. Согласно исследованиям , существует два уровня восприятия художественного произведения, характерных для учащихся начальных классов.
Учащиеся I уровня (1-2 классы) не могут самостоятельно, без помощи взрослого осознать идейное содержание произведения; не могут по описанию воссоздать в воображении образ ранее неизвестного предмета, а воспринимают его только на эмоциональном уровне: «страшно», «смешно»; читатель шести-восьми лет не осознает, что в художественном произведении воссоздается не реальная действительность, а отношение автора к реальной действительности, поэтому ими не ощущается авторская позиция, а значит, и не замечается форма произведения, не может быть оценено соответствие содержания и формы.
Учащиеся II уровня (3-4 классы) уже приобрели некоторый читательский опыт, их жизненный багаж стал значительнее. Они способны самостоятельно уяснить идею произведения. Воображение этих учащихся достаточно развито для того, чтобы по описанию воссоздать не виденный ранее объект, если для его описания использованы освоенные языковые средства. У учащихся появляется сопереживание автору, они разводят свою собственную читательскую позицию и позицию автора. Они могут испытать удовольствие от восприятия формы, оценить случаи соответствия содержания и формы [1, c. 147].
Уроки литературного чтения обладают богатыми возможностями творческого обогащения. Выделяют следующие условия, способствующие эффективности организации творческой работы на уроках литературного чтения:
а) наличие системы в использовании заданий для организации творческой работы;
б) разработка и планирование заданий творческого характера как по форме, так и по содержанию;
в) соответствие уровня сложности заданий уровню учебных возможностей учащихся;
г) последовательное усложнение содержания задач творческой учебной деятельности учащихся;
д) стимулирование учащихся к выбору заданий высокого уровня сложности;
е) разумное сочетание творческой работы с другими формами и методами обучения.
На наш взгляд, при работе младших школьников с текстом актуальны следующие виды творческих заданий:
Творческие задания продуктивного вида (создание иллюстраций к тексту, составление диафильмов по произведению, выполнение работ по лепке и аппликации (в том числе и коллективных), моделирование (введение системы «заменителей» (условных обозначений) жанров, тем, героев, а также составление эскизов обложки книги), выпуск книжки-самоделки и др.). Творческие задания по речевой деятельности (словесное рисование, составление детьми вопросов к тексту, творческий пересказ, сочинение по следам прочитанного, сочинение произведений определенного жанра – стихов, загадок, сказок; написание отзыва, аннотации, сценария по произведению, ведение читательского дневника). Творческие задания игрового характера (составление кроссвордов, викторин, драматизация произведения, постановка пантомим, живых картин и т. п.).Бесспорно, системное использование творческих заданий на уроках литературного чтения создает условия для появления и обсуждения различных трактовок понимания текста, для роста уровня восприятия ребенком литературного произведения. Гармоничное сочетание творческих работ с другими видами позволяет развивать способности юного читателя сопереживать героям и автору произведения, видеть динамику эмоций, воспроизводить в воображении картины жизни, созданные писателем, размышлять над мотивами, обстоятельствами, последствиями поступков персонажей, оценивать героев произведения, определять авторскую позицию, осваивать идею произведения, формировать и отстаивать свою точку зрения на поставленные автором проблемы. Создание условий для полноценного восприятия произведения поможет воспитать думающего, тонко чувствующего, квалифицированного читателя.
Библиографический список
и др. Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / , , . – М.: Академия, 2000. – 472 с. , , Розум и педагогика: учебник для для вузов / , , . – СПб.: Питер, 2000. – 432 с. Рожина восприятия литературного героя школьниками (II-IY кл.). – М.: Педагогика, 1977. – 176 с. Рыжкова основы и технологии начального литературного образования: учебник для студентов высш. учеб. заведений. – М.: Академия, 2007. – 416 с. Столяренко психологии: учебное пособие. – 14-е изд. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2005. – 672 с.