доцент МГТУ им. , к. ф.н.
Контрфактическое моделирование прошлого в процессе изучения войн в школьном курсе истории.
В последнее время важное место в историческом познании начинает занимать контрфактическое моделирование прошлого, известное и под названием «проблема сослагательного наклонения в истории». Ему посвящаются книги писателей. А так же – монографии, статьи ученых [1]. На русский язык активно переводятся касающиеся данной темы, выходящие на Западе онтологии [2]. Причем, большая часть их работ относится к такому важнейшему разделу исторического познания, как военная история. Эта ситуация ставит вопрос: можно ли использовать контрфактическое моделирование прошлого (его отдельные приемы и методы) в ходе преподавания школьного курса истории?
На наш взгляд, делать это можно и нужно. Почему? Следует выделить ряд причин:
1.Подобные исследования активно публикуются и могут самостоятельно (без разрешения педагогов) изучаться учащимися (особенно в старших классах). Причем, среди них есть труды (С. Валянского, Д. Калюжного, Г. Носовского, А. Фоменко и др.), в которых полностью отрицается традиционная историческая хронология. Отсюда преподавателям целесообразно загодя привить школьникам менее радикальные, полезные для усвоения программы, формы контрфактического исторического мышления. Это нужно, чтобы в будущем они не стали полными противниками традиционной хронологии или «жертвами» новомодных теорий.
2.Превращенное в своеобразную «игру», контрфактическое моделирование прошлого поможет разнообразить уроки истории, научит школьников самостоятельно рассуждать над минувшим.
3.Продемонстрирует им нефаталистический характер исторического процесса, представление, о неизбежном характере которого часто складывается после прочтения некоторых школьных учебников. Наглядно покажет роль человеческих действий, их влияние на ход исторических событий, мотивы принятия людьми прошлого каких-либо решений, причины совершенных ими ошибок.
В данной работе мы коснемся контрфактического моделирования прошлого в ходе преподавания школьного курса военной истории. Почему именно ее? Дело в том, что: 1) история войн занимает большое место в школьном курсе истории; 2) сослагательное наклонение в данном разделе исторической науки используется еще с античности; 3) здесь наработана обширная методология исследования.
В качестве методики анализа, которую может использовать преподаватель при подготовке к контрфактическим историческим «играм» с учащимися, следует рекомендовать предложенные немецким теоретиком XIX в. К. Клаузевицем правила. Это: 1) установление «сомнительных» (невозможных в действительности фактов), абстрагирование от них при работе; 2) рассмотрение любого эпизода боевых действий в совокупности порождающих его каузальных связей, выявляя роль, степень воздействия каждой из причин при реконструкции возможного события; 3) оценка целесообразности применявшихся противниками средств; 4) необходимость учета при анализе потенциального прошлого имевшейся в тот момент у его представителей (полководцев) информации [3]. Разумеется, они – не догма, а руководство к действию, самостоятельным поискам. Можно придерживаться любой иной методы, помноженной на интерес к теме, «здравый смысл», опыт, знания педагога и учащихся.
Наиболее целесообразный прием анализа потенциального прошлого в курсе школьной истории - контрфактические военно-исторические игры. Они могут касаться любых исторических периодов, тем, использоваться для закрепления их усвоения. Укажем лишь на некоторые направления подобной работы.
Исторические личности. Войны невозможно представить себе без полководцев. А они – люди, которые гибнут в боях, ошибаются, внезапно умирают. Исходя из данного обстоятельства, можно осуществлять контрфактическое моделирование.
Яркий пример - судьба Александра Македонского. Он умер в 34 года, оставив громадную империю, не осуществив многих задуманных планов. Перед школьниками (после изучения основного материала) целесообразно поставить вопросы: Что могло случиться, если бы Александр не умер тогда?[4] Продолжил ли бы он завоевательные походы? Создал ли бы еще более могущественную империю? Или, наоборот, дальнейшая экспансия в направлении Индии и Китая, сторонником которой выступал македонский правитель, ускоряла крах созданного им государства? Какое его ожидало будущее? Причем, учеников можно разбить на разные группы, каждая из которых отстаивает противоположное мнение.
Педагогу, по результатам подобных самостоятельных контрфактических исторических исследований, целесообразно поставить перед учащимися ряд мировоззренческих проблем. Оправдано ли силовое объединение народов в единое государственное образование? Сколь долговременным (и почему) оно может быть? В какой степени вооруженная экспансия одной страны (Македонии) против иных государств (греческих, Персии, Индии и т. д.) выступала эффективным средством проведения внешней политики? В заключение учащихся следует попросить провести аналогии между изучаемым прошлым и современностью.
Относительно судьбы Александра можно поставить и еще один контрфактический вопрос. Как известно, македонский полководец на первом этапе вторжения в Персию (например, в ходе битвы на реке Граник) сам участвовал в бою, реально рисковал жизнью. Учащиеся могут подумать над следующей гипотезой: а если бы Александр погиб? Продолжился ли в такой ситуации поход его армии? Был бы он успешным? Тем самым школьники смогут увидеть роль личности в истории, попытаться найти подходящее место военачальника в бою.
Полководцы, как и обычные люди, часто ошибаются. Так, Г. Помпей, в ходе войны с Цезарем в середине I в. до н. э., уступив требованиям окружения, решился на битву с врагом на Фарсальской равнине, которую проиграл. Перед учащимися можно поставить вопрос: имелись ли у Помпея более успешные варианты действий в сложившейся ситуации? Они уже выявлены. Один - поиск более удобной позиции для удара по армии Цезаря: «господствуя на море, Помпей имел возможность выбирать множество других равнин, тысячи городов». Второй - продолжение отступления. В этом случае «в его распоряжении был бы весь мир» [5]. Придерживаясь подобной тактики, Помпей, обладавший обширными материальными ресурсами, «мог бы покончить с Цезарем без всякой битвы» [6].
Задача школьников - выявить положительные и отрицательные последствия реализации каждого из вариантов. Здесь могут быть подняты следующие вопросы. Не упал ли бы моральный дух войск Помпея при дальнейшем отступлении? Сколь долго бы удавалось полководцу (учитывая материально-технические возможности армии того времени) вести отход? Следовало ли Помпею вообще надеяться на успех в сухопутном сражении или лучше было нанести по Цезарю удар с моря? Целесообразно попытаться провести и сравнительный анализ, выявить аналогичные исторические ситуации. Например, понять: почему русской армии в 1812 г. удалось путем длительного отступления разложить войска французов, а Помпей не решился на его продолжение?
Исторические события. Учащимся следует предложить рассуждать и относительно последствий иного исхода исторических событий. Например, появилась ли бы европейская цивилизация современного вида, если бы греки проиграли персам войны в V в. до н. э.? Школьников можно разделить на группы, одна из которых доказывала, что победа персов ничего не меняла в ходе истории, а другая – противоположную позицию.
Особенно целесообразно использование контрфактического моделирования при анализе II мировой войны. Здесь (на базе реальных действий немцев на территориях оккупированных государств) можно составить картину последствий поражения СССР и иных стран антигитлеровской коалиции в борьбе с фашизмом [7]. Учитывая, что изучение данной темы проводится в старших классах, в ходе занятия вполне возможно привлечь свидетельства ныне живущих участников тех событий. Подобные рассуждения будут способствовать не только лучшему усвоению материала, но и выработке мировоззрения школьников, борьбе с современной пропагандой шовинизма, экстремизма.
Итак, контрфактическое моделирование прошлого, являясь вспомогательным средством усвоения основного учебного материала, способствует решению ряда педагогических задач в ходе изучения войн в школьном курсе истории: 1) формированию у школьников навыков самостоятельного, творческого мышления; 2) созданию у них представлений о ложности фаталистических интерпретаций исторического процесса; 3) пробуждает интерес к изучаемой дисциплине; 4) дает возможность выявить совершенные полководцами минувшего ошибки, наметить пути их недопущения; 5) извлечь из прошлого определенные, практически полезные, актуальные «уроки» на будущее.
Литература:
1.Среди них можно выделить следующие работы: Померанц в сослагательном наклонении // Вопросы философии. 1990. № 11; Бестужев-Лада в философии истории // Вопросы философии. 1997. № 8; Экштут наклонение в истории: воплощение несбывшегося. Опыт историософского осмысления // Вопросы философии. 2000. № 8; Модестов несвершившегося. - М., 2000; Гуц история России. - М., 2000; Бочаров альтернативности исторического развития в отечественной историографии // История мысли. Русская мыслительная традиция. Вып. 2.- М., 2003.
2. обеды, которых могло не быть.- М., 2000; Макси К. Упущенные возможности Гитлера. – М.,СПб, 2001 и Вторжение, которого не было –М.;СПб, 2001; аполеоновские войны. Что, если?... - М.; СПб, 2002; А что, если бы? Альтернативная история. - М.,СПб, 2002; Победа Восходящего Солнца. – М., 2004.
3. войне. – М., 1997. - С. 155-157.
4. Здесь может помочь работа: сли бы Александр не умер тогда…// Знание – сила. 1979. № 12.
5. Плутарх Избранные жизнеописания. Т II. - М., 1987. - С. 359
6. Там же. С. 358-359.
7. Здесь школьникам целесообразно ознакомиться с работой: ккупированная Москва // Родина. 1995. № 5.
