Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение
детский сад № 1 «Берёзка» общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением художественно-эстетического развития детей с. Краснотуранска
Аналитический семинар
на тему «Блокнот рецептов: педагогические ситуации и их решения»
Материал подготовила
, воспитатель
с. Краснотуранск
2014 г.
Педагогической ситуацией, по , считается конкретное положение, сложившееся в сфере взаимоотношений воспитателя и воспитанника и требующее решения. Педагогическая ситуация создается, например, при следующих обстоятельствах: Ребёнок просит отца купить фотоаппарат: «Я буду снимать... Очень хочется... и у друзей моих есть фотоаппараты!» А отец знает, что сын часто увлекается чем-нибудь, то одно, то другое дело захватывает его, но ни одним он не занимается долго. Поэтому отец ищет такие пути решения этой ситуации, которые, с определенной точки зрения, будут способствовать воспитанию ребёнка. Другой пример: Дети во дворе поссорились. Один из них расплакался и обратился за помощью к матери. «Он побил меня», – указал мальчик на своего товарища. Мать обязана найти такие пути разрядки сложившейся обстановки, которые положительно воздействуют на воспитание её собственного сына, в то же время это будет способствовать воспитанию других детей.
Эти образцы ситуаций, безусловно, не исчерпывают их многообразия.
Почему эти ситуации являются педагогическими, и какие признаки характеризуют их?
Отмечу, что ситуация будет педагогической только в том случае, когда воспитатель найдет из неё выход, будет корректировать поведение ребёнка, оказывая на него положительное влияние.
Таким образом, конкретная обстановка, требующая завершения и преодоления, может быть названа педагогической ситуацией только в том случае, когда воспитатель подходит к ее решению, поставив перед собой определенные воспитательные задачи. Ситуация, которой не сопутствует подобный замысел, не считается педагогической, а дальнейшее развитие явления иногда может приобретать антипедагогический характер.
В арсенале педагогики как науки есть много воспитательных методов, средств, возможностей, но педагогическую ценность они приобретают лишь тогда, когда используются по назначению, в соответствии со сложившейся обстановкой. Метод убеждения, например, – действенный педагогический инструмент, однако если он будет использован в не подходящей для этого обстановке, то его педагогическое значение утратится. Подчеркиваю это, ибо многие воспитатели, анализируя иногда причины безрезультатности воспитательной работы, проводимой с тем или иным ребёнком, удивленно заявляют: «К какому бы педагогическому средству, мере воздействия я ни прибегала, ничего не получилось». Эти слова не что иное, как свидетельство неправильного применения педагогического инструмента.
Причина безрезультатности воспитательных воздействий заключается еще и в противоречии методов родителей и педагогов в разрешении педагогических ситуаций.
Воспитание — нелёгкое дело, и утверждать, что педагогический процесс можно организовать таким образом, при котором он будет бесконфликтным и построенным на полном согласии и сотрудничестве воспитателя и воспитанника–неверно, процесс воспитания не должен походить на борьбу, в которой побеждает сильнейший. При выборе воспитательных воздействий в разрешении конфликтных педагогических ситуаций нужно руководствоваться принципом уважения к личности ребёнка, несмотря на то, что ребенок трудновоспитуем и может проявлять такие негативные черты, как лживость, агрессивность и т. д.
Что следует понимать под уважением личности? Это, в первую очередь, доверие, вырабатывающее у ребёнка чувство ответственности и долга.
В «Педагогической поэме» описывает классический случай использования доверия в целях воспитания: он доверил бывшему вору пистолет, коня и поручил забрать из банка деньги и доставить их в колонию. В душе бывшего вора пробудилось чувство ответственности перед коллективом, он увидел и свое личное достоинство: ему доверяют, ему поручили важное дело. Подобное доверие вызывает качественное перерождение личности ребёнка.
Существенным признаком уважения к личности ребёнка является обязательное удовлетворение потребности в самостоятельности. У многих детей сильно стремление к свободе. Но речь, конечно, не о том, чтобы взрослые позволили ребёнку всё. В силу ограниченности его жизненного опыта он не может правильно понимать, что такое «свобода». Свобода для него – это когда никто не вмешивается в его «дела», никто не наставляет. Если случайно лишить малыша возможности самостоятельно сделать то, что он умеет, он немедленно запротестует.
Давайте проанализируем сложившиеся педагогические ситуации и найдём пути их решения:
1. На занятии по ФЭМП воспитатель вместе с детьми проводит опыт "Объём кружки и сосуда". Перед опытом воспитатель говорит: "Дети, вы уже взрослые, скоро пойдёте в школу, вам надо учиться делать всё самостоятельно, поэтому слушайте меня внимательно". Воспитатель даёт словесную инструкцию детям. "Теперь приступайте к работе, работайте тихо, самостоятельно, кто выполнит задание, поднимите руку, я к вам подойду и посмотрю, правильно ли выполнено задание". После подведения итогов выяснилось, что большинство детей выполнили задание неправильно.
Анализ проблемной ситуации возникшей во время опытно - экспериментальной деятельности:
- воспитатель решила научить детей работать самостоятельно, но не подумала о том, что опытно - экспериментальная деятельность не позволяет работы детей без помощи воспитателя; ребёнок делает открытие, а значит, ему необходима помощь в этом, для него это ново, удивительно, непонятно;
- воспитатель должен был сказать: «Работайте самостоятельно, но если у вас возникнут какие - либо вопросы или затруднения я вам с удовольствием помогу»;
- в любом детском коллективе есть более сильные и более слабые дети, соответственно работа с детьми должна проходить как фронтально, так и индивидуально;
- воспитатель просит работать молча - дети дошкольного возраста, тем более при проведении опыта чувствуют себя маленькими гениями; в такие моменты они эмоциональны и возбуждены; дети хотят "выпустить" эмоции наружу, для этого им необходима речь, общение, обсуждение и т. д.
2. Занятие предыдущее перед ФЭМП в младшей группе затянулось, вместо положенных 10 - 15 минут воспитатель провела занятие 25 минут. Дети очень утомились и не хотели заниматься математикой. Воспитатель всё же провела занятие, где учила детей использовать в речи слова много и один, но дети были не активны, не слушали педагога, разговаривали, не могли усидеть на месте.
Анализ проблемной ситуации возникшей во время занятий по ФЭМП:
- воспитатель при проведении любого занятия должен точно планировать время проведения занятия; дети данного возраста очень утомляемы, поэтому усвоение им программы в полной мере возможно лишь при правильном планировании времени занятий;
- в связи с тем, что предыдущее занятие затянулось, воспитателю следовало дать детям возможность отдохнуть;
- после отдыха занятие следовало начать с весёлой игры;
- так же занятие можно было провести на прогулке; если занятие проводить на прогулке, можно использовать подвижные игры, такие как: "Хитрый кот", "Лохматый пёс", "У медведя во бору"; в этих играх один главный персонаж, например кот и много мышей; если воспитатель будет повторять это перед детьми, то в последствии активный словарь детей пополниться словами много и один;
- если это осенне время года можно найти один зелёный листик и много жёлтых (много и один);
- перед сном воспитатель может закрепить знания: "Вас много, а я одна".
3. Ситуация: в средней группе на занятиях по ФЭМП систематически мальчик Алёша не может сосредоточиться, мешает детям, роняет со стола счётные палочки, болтает сам с собой, материал занятий усваивает плохо. Алёша и на других занятиях отличается активным поведением, неспособностью сосредоточиться и правильно выполнить указания воспитателя.
Причина: некоторая гиперактивность (в пределах нормы), дефицит положительного внимания взрослых (родители средних лет, оба работают, бабушек нет, семья то распадалась, то соединялась, что сопровождалось переездами).
Выход: в ходе педагогического наблюдения воспитатели заметили, что Алёша очень любит динозавров: всегда приносит игрушки-динозавры в садик, знает, чем питаются динозавры и другие пресмыкающиеся; для решения проблемной ситуации схему поведения с Алёшей: во время свободной деятельности детей подходить к Алёше на 1-2 минуты с заинтересованными вопросами, уделяя ему внимание: "Почему тебе нравятся динозавры?", "А чем питается такой динозавр?", "А что ест эта змея?", "Нравится ли тебе кубик такого цвета?", т. е. проявлять заинтересованность Алёшей; кроме того, на уроке ФЭМП были использовать следующие пособия: набор картинок динозавров; Алёше нужно разрешить поставить своих динозавриков на стол и посчитать их тоже; при знакомстве с треугольником дети предложить выложить из палочек дом для динозавра, в качестве палочек использовать маленькие веточки деревьев.
4. На занятии по ФЭМП воспитатель даёт задание детям: "У вас на столах лежат круги, сейчас мы будем учиться делить круг на части. Возьмите в левую руку круг, в правую руку ножницы. Разрежьте круг по полам, сложите две половинки в месте, разрежьте по полам. Посчитайте сколько частей у вас получилось."
Количество правильных ответов было минимально. Воспитатель не могла понять, в чём причина. Анализ педагогической ситуации: Для первого (ознакомительного) занятия не используем ножницы. Алгоритм занятия должен быть следующим: В начале учим делить круг на две части. Берём два круга диаметром 15 см, разного цвета. Один круг не тронутый, второй круг складываем пополам, получилось половина круга. Сравниваем половину круга с целым кругом, накладываем половину на целый круг (приём наложения). Говорим, что половинка меньше целого круга, а круг больше чем половинка. Дети работают за столами. У них тоже круги диаметром 15 см, разного цвета. Дети за столами делают тоже самое. Воспитатель задает вопросы: «Что больше, целый круг или половина?
Что меньше, целый круг или половина? Как это узнать, проверить?»
На первом занятии воспитатель знакомит только с половиной круга. С остальными частями круга знакомит на следующих занятиях.
Ножницы даём спустя не менее 5 занятий. Приведенный выше пример говорит о педагогической безграмотности педагога. После занятия, для закрепления воспитатель мог бы использовать сюжетно-ролевые игры: магазин, семья.
5. При работе с рисунком в тетради, после анализа двух рисунков педагог проводит графический диктант такого вида: Ёлку на рисунке справа закрасьте зелёном цветом, на рисунке слева – синим цветом. Один ребёнок говорит, что синих ёлок не бывает».
Решение: Педагог должен объяснить ребёнку, что бывают ели, которые называются «голубыми», они имеют голубой оттенок. После занятия всем детям показать иллюстрацию «голубой» ели. Если на участке детского сада есть «голубая» ель, то можно провести наблюдения за елью. Педагог при таких проблемных ситуациях должен опираться на достоверные источники.
6. Перед занятием педагог готовит рабочие места для начала занятий. Он раскладывает на столы для каждого ребёнка математические кассы. Все дети рассаживаются на свои места. Начинаются занятия. Но неожиданно приходит один ребёнок после болезни. Для него педагог не приготовил пособие.
Решение: У педагога должен быть приготовлен лишний набор для занятий.
Если такого нет, то педагог ребёнка сажает с другим ребёнком за один общий стол и продолжает занятие. А родителям ребёнка объяснить, что нужно позвонить в детский сад и предупреждать заранее, что они выходят после болезни. Попросить родителей, чтобы они больше не опаздывали в детский сад.
7. Педагог показывает детям затемнённую бутылку с водой и пол-литровую банку, говорит детям: «На прошлом занятии мы с вами научились отмерять крупу, а сегодня у меня не крупа, а вода. Как вы думаете, где воды больше? Можно это как-то проверить?
Решение: Следует использовать прозрачные ёмкости, так как, сравнивая видимые уровни воды в сосудах, дети обычно делают неправильные выводы о её количестве. Например, часто им кажется, что в бутылке воды больше.
8. Педагог говорит детям: «Вы видели, сколько стаканчиков я насыпала на блюдце, а теперь поиграем: я насыплю крупу так, чтобы вы не видели, как это я делаю. Сможете вы тогда насыпать ровно столько же?» Дети говорят, что смогут.
Решение: Следует полностью провести опыт, причем горку крупы перед показом детям надо встряхнуть, чтобы она осела (3 стаканчика) и не казалось, что её меньше. Затем дети отмеряют столько крупы, сколько им кажется нужным. Чтобы не забыть, сколько они насыпали, можно поставить две кружки рядом с блюдцем. Измеряется количество крупы на блюдце у педагога.
Дети убеждаются в том, что оно другое.
Вывод: Количество крупы трудно сравнивать на глаз. Если не видишь, как крупу насыпали, трудно точно угадать её количество.
9. Занятие проводилось в старшей группе с использование рабочей тетради . (занятие 7). Тема занятия: «Числа и цифры 3, 4, 5, 6, знаки < , >, =, независимость числа от расположения предметов, квадрат, треугольник».
Цель занятия: учить отгадывать математические загадки; закреплять умение писать цифры 3, 4, 5, 6; учить устанавливать соответствие между количеством предметов и цифрой; познакомить со знаками <, >.
Анализ: Трудности возникли при ознакомлении со знаками < >. Вся подгруппа детей с испугом в глазах смотрела на эти знаки, и было видно, что никто ничего не понял. А уж просьба записать правильно знаки в квадраты между карточками – вообще у некоторых вызвала слезы. Я решила как-то обыграть ситуацию: сказала:
«А давайте представим, что это не математические знаки, а птички! Мы пришли их зимой подкормить. Если мы им много насыплем семечек в кормушку, они обрадуются и ротик раскроют (на что похож раскрытый ротик у птички? – правильно – на галочку! – а галочка на что похожа? – на математический знак >! А если мы мало им насыплем – то птички обидятся и отвернуться – поворачиваем нашу птичку в др. сторону – на какой математический знак стала теперь похожа наша птичка? – правильно! – на математический знак <!».
10. Ребенку подготовительной к школе группы предложили решить задачу: «Мама съела 3 конфеты, а сын – 2. Сколько они съели конфет?» Мальчик отказался решать задачу, мотивируя тем, что так не бывает.
У ребёнка не сформирована учебная деятельность: умение отличить учебную задачу от жизненной ситуации.
11. В процессе обучения 5-летних детей математике было обнаружено, что чрезвычайно трудно ознакомить детей с отношением частей и целого.
Положительный результат не был получен ни при словесных формах объяснения, ни при организации действий детей с предметами, состоящими из нескольких частей (например, матрёшками). Словесные объяснения дети не понимают, а, действуя с составленными предметами, устанавливают названия «часть» и «целое» только применительно к данному конкретному материалу, не переносят их на другие случаи. Тогда решили знакомить детей с этим отношением при помощи схематического изображения деления целого на части и его восстановления из частей. На этом материале дети поняли, что любой целый предмет может быть разделён на части и восстановлен из частей.
У детей 5 лет развито наглядно-образное мышление. На основе только его не все задачи можно решать успешно. Так, в образном мышлении нельзя увидеть количество, представить его отдельно от воспринимаемой величины.
В обучении дошкольников началам математики, грамоты и другим видам знаний эффективным является использование наглядных моделей. Построение модельных образов дает возможность усваивать и использовать обобщенные знания.
Модельно-образные формы мышления достигают высокого уровня обобщенности и могут приводить детей к пониманию связей и взаимозависимости вещей.
12. В группу пришла девочка 4 – х лет, не знающая основных цветов, названий геометрических фигур. В разговоре воспитателя с мамой девочки выяснилось, что это её тоже беспокоит. В то же время мама рассказывает, что дома девочка просит то краски, то фломастеры, то пластилин. Но она только пачкается, у неё ничего не получается, а после таких занятий много уборки. Мама перестала давать девочке изобразительные материалы, она считает, что в детском саду проводятся специальные занятия с детьми и этого достаточно.
Вопросы:
1. Замечали ли Вы неточности в определении цветов, формы у своего ребёнка?
2. Нужно ли ребёнку давать краски, фломастеры, карандаши?
3. Что развивают такие занятия?
4. Нужно ли, на ваш взгляд, беспокоиться маме? Почему?
5. Что ей порекомендовать?
Ответы (решение проблемной ситуации): Дети 3 – 4 лет зачастую путают цвета, геометрические формы, например, синий и зелёный цвета, квадрат и прямоугольник. В этом нет ничего страшного, овладение детьми сенсорными эталонами цвета, формы, величины происходит постепенно. Вместе с тем нужно создавать определенные условия для сенсорного развития ребёнка дома. В основе сенсорного развития детей лежат два психических процесса – ощущение и восприятие. С помощью ощущений воспитанники учатся распознавать цвет предметов, их форму, величину, характер поверхности и др.
Восприятие позволяет увидеть предмет в целом и целиком. Хорошо развитое восприятие может наблюдаться в виде наблюдательности ребёнка, его способности подмечать особенности предметов и явлений, детали черточки. Следовательно, если в процессе воспитания ребёнок не получит благоприятных условий для развития восприятия, то связанные с ним процессы будут отставать в развитии, что затруднит освоение учебной деятельности в младшем школьном возрасте.
Восприятие активно развивается на протяжении всего дошкольного возраста под влиянием разнообразной деятельности, поэтому необходимы все занятия с ребёнком: рисование, лепка, конструирование, физическая культура, чтение книг, слушание музыки, прогулки. Все эти виды деятельности пронизаны игрой, в ходе которой ребёнок активно познает свойства предметов и явлений, их связи и отношения, направленные прежде всего на развитие восприятия и мышления. Следует отметить, что все дети без исключения любят рисовать, лепить, конструировать. И в домашних условиях необходимо давать детям возможность заниматься любимым занятием.
13. В старшую группу детского сада в возрасте 5,5 лет пришел аньше детский сад он не посещал. На занятиях по ФЭМП выяснилось, Никита плохо знает геометрические формы и счет, совсем не играет в игры математического содержания. Создавая игровую проблемную ситуацию, педагог раскладывает в «Магазине» блоки Дьенеша.
Воспитатель: «Сегодня у нас открылся необычный магазин. В нём вы можете купить для своих любимых игрушек печенье. Вместо денег требуется назвать то, что хочешь купить по цвету, размеру, форме. Дима, чтобы ты хотел купить для своего мишки?»
Дима: «Я бы хотел купить три больших синих квадратных печенья и одно маленькое круглое, жёлтое».
Воспитатель: «Вот, пожалуйста, твоя покупка».
Дима: «Спасибо. Катя, а чтобы ты хотела купить?»
Катя: «Дайте мне, пожалуйста, четыре больших красных круглых печенья и два больших желтых треугольных».
Воспитатель: «Получите вашу покупку. Приятного аппетита».
Смотря и слушая детей, Никита сделал робкую попытку «купить печенье» для своего Лунтика. Ребята его поддержали, подсказали. Когда все дети «сделали покупки», было устроено «чаепитие» для игрушек, где дети обменивались покупками, называя цвет, форму, размер. В последствии Никита с ребятами не раз играл в эту игру и вообще очень заинтересовался формами предметов.
14. Воспитатель разыгрывает сценку: кукла Катя садится ужинать; на тарелке перед нею – один бутерброд, одно яблоко, одна конфета. Когда Катя хочет приступить к ужину, раздается стук в дверь. Катя идет открывать дверь: в гости пришла кукла Наташа. Катя усаживает её за стол, дает ей тарелку, чашку, ложечку. Но оказывается, что у неё только один бутерброд, и одно яблоко, и одна конфета. Что же делать? Перед ребёнком – проблемная ситуация. Предложения принести ещё один бутерброд, ещё одно яблоко отвергаются («Ни бутерброда, ни яблок, ни конфет больше нет»), предложение пойти в магазин также отвергается («Магазин закрыт»).
Воспитатель выслушивает все варианты ответов детей, не сдерживая их инициативы.
Ребёнок сам находит правильное решение: предлагает разделить все угощение. Как разделить? Ведь разделить можно и на две неравные части. Поэтому ребенок сам (с помощью воспитателя) приходит к выводу, что разделить надо поровну, на две равные части или пополам. Только после этого все угощение делится на две равные части (о том, чтобы части были действительно равные, должен позаботиться взрослый – помочь ребенку при делении).
После того как деление произведено, можно задать вопросы: «Покажи одну из частей, как она называется? (Половина, одна из двух, одна вторая.) Что больше: целое яблоко или половина? Покажи половины яблока (бутерброда, конфеты), сколько их? (Две.) Что получится, если две половины сложить вместе?» (Целое яблоко.) Затем воспитатель может продолжить инсценировку, заканчивая игру: куклы ужинают, потом Наташа благодарит за угощение и прощается.
Есть дети, которые в данной ситуации не могут ответить на некоторые вопросы. С такими детьми надо заниматься индивидуально. Им подробно нужно объяснить правила игры, проводится пробная игра, чтобы определить, поняли ли они её условия. Если необходимо использовать одну и ту же игру продолжительное время, то надо менять наглядный материал. Индивидуальная работа с детьми разбивается на несколько этапов. Каждый этап обеспечивает повторение и усложнение математических представлений.
Порой педагогическая ситуация осложняется, но она не возникает внезапно, вдруг. Первоначально, на этапе зарождения, облик её неясен и в силу этого может остаться незамеченной недостаточно опытным и внимательным педагогом, однако сигналы, свидетельствующие о возможности возникновения конфликтных и проблемных ситуаций, не ускользнут от хорошего воспитателя. Такими сигналами могут служить постепенное ухудшение поведения ребёнка, необоснованная агрессия, чрезмерная мечтательность, внезапные отклонения, растерянность, невнимательность и др. Главное — вовремя заметить эти сигналы и предотвратить развитие проблемы.
Таким образом, верное преодоление сложной педагогической ситуации зависит не только от выявления причин её возникновения и полноты анализа, но и от правильности выбора мер педагогического воздействия. Сложная педагогическая ситуация, с многообразием её оттенков, требует от воспитателя не только знаний, но и творческого подхода.
