Дневник учебной практики магистранта

Министерство образования и науки РФ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

Волгоградский государственный социально-педагогический университет

Кафедра психологии образования и развития

ДНЕВНИК

УЧЕБНОЙ ПРАКТИКИ МАГИСТРАНТА

Магистрант
Кафедра	психологии образования и развития
Наименование магистерской программы:	«Педагогическая психология»
Направление: 44.04.02 (050400.68) «Психолого-педагогическое образование»
Образовательная организация (база практики)
Руководитель практики ОО

Магистрант        _____________        «___»____________2014 г.

Оглавление

Введение        3

Презентация образовательного учреждения        4

Образовательный модуль «Введение в школьную жизнь» (включенное наблюдение открытых уроков)        4

Подведение итогов учебно-ознакомительной практики        7

Введение

Учебно-ознакомительная практика в МОУ лицее № 8 «Олимпия» по направлению «Деятельносто-ориентированная образовательная среда».

Цель учебно-ознакомительной практики: изучение образовательной среды образовательной организации с целью установления соответствия требованиям деятельностного подхода (с точки зрения учителя, администрации школы, психолога, магистранта).

Задачи учебно-ознакомительной практики:

совершенствование теоретических знаний в области культурно-исторической психологии и деятельностного подхода в образовании; первоначальное осмысление опыта реализации деятельностного подхода в конкретной образовательной организации; ознакомление с образцами профессиональных действий педагога в области организации учебной деятельности школьников; выявление проблем реализации профессиональных функций педагога в сфере формирования совместной учебной деятельности школьников; формирование способности к самостоятельному профессиональному развитию в области исследования учебной деятельности.

Программа учебно-ознакомительной практики:

№	ФИО педагога	класс	Аудитория	Тема
1.	, заслуженный учитель РФ.	Читальный зал	Презентация образовательного учреждения.
2.	, учитель начальных классов.	1 а	2-3	Тема: «Геометрические фигуры». Восстановление и коррекция способов предметных и универсальных учебных действий, обнаружение «дефицитов» и «границы знания-незнания».
3.	, учитель начальных классов.	1 б	3-6	Тема: «Геометрические фигуры». Восстановление и коррекция способов предметных и универсальных учебных действий, обнаружение «дефицитов» и «границы знания-незнания».

Презентация образовательного учреждения

рассказывала нам об особенностях организации учебного процесса в лицее № 8 «Олимпия». Она сообщила, что основными понятиями, на которых выстраивается работа с детьми, являются «способы действия» и «универсальные учебные действия», именно на их формирование и направлена вся система обучения в данном ОУ.

Главная задача педагога не передать ребенку определенную совокупность знаний в тех или иных научных областях, а научить его самостоятельно ставить перед собой учебную задачу и уметь находить ей правильное решение, сформировать необходимые для этого способы алгоритмы действий. Ведь, деятельностный подход обязательно подразумевает прирост новых способностей и умений.

В лицее №8 «Олимпия» отсутствуют домашние задания. Они даются крайне редко, когда в этом действительно есть необходимость. Это помогает не загружать школьника однотипной механической работой и сохранить интерес к обучению. Нужно создать у него представление об изучаемом объекте, теме, разобрать различные нюансы и подвести ребенка к инсайту. В этом случае он сможет самостоятельно справляться с различными учебными задачами.

Уроки здесь короче, нежели в обычной школе, на них отводится по 20-30 минут. Это опять же объясняется тем, что информация преподносится четко, дозированно и сжато, т. е. педагог не тратит время на решение однотипных задач. Он объясняет суть, самое важное, а затем устраняет имеющиеся пробелы или недопонимание.

Создана уникальная уровневая система оценивания знаний, способностей и достижений ученика. Традиционная система весьма груба и не позволяет уловить всех тонкостей и незначительных прогрессов школьника, поэтому его старания могут остаться незамеченными.

Кроме того, зачастую учитель привыкает оценивать отдельных учеников одинаково, навешивая на них ярлыки «троечник», «отличник». Здесь же педагог нередко вместе с самим школьником определяет успешность освоения материала. Это развивает у ребенка столь важные для самостоятельной работы навыки самоконтроля и рефлексии.

При подобной инновационной организации учебно-воспитательного процесса на основе деятельностного процесса, педагоги должны не только обладать особыми компетенциями, но и быть готовыми уйти от привычного стиля обучения и взаимодействия со школьниками. Человеку с большим опытом работы достаточно сложно отойти от привычных рамок преподавания. Необходимо иметь определенную решимость и смелость, чтобы свернуть с проторенной колеи, а также придется приложить немалые усилия для создания и перехода на новую модель взаимодействия со школьником.

Этот подход предусматривает большую степень свободы ученика, нежели дают учителя в обычной школе. Ученик рассматривается, как субъект, а не объект деятельности, соответственно происходит конструирование субъект-субъектных отношений.

Для того чтобы помочь педагогам перестроить собственную систему на основе деятельностного подхода проводились:

лекции по возрастным и психологическим особенностям развития детей; заседания с (доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой педагогической психологии ГАОУ ДПО «ВГАПО»); опытно-экспериментальная работа, индивидуальные консультации.

Оттачивать профессиональные умения и дополнять знания в сфере деятельностного подхода помогало:

написание научных статей; педагогический совет, который по форме проведения напоминал проектировочно-установочный семинар, направленный на выработку единых требований к школьнику (формирование универсальной педагогической ситуации), а также совместное конструирование урока.

Образовательный модуль «Введение в школьную жизнь» (включенное наблюдение открытых уроков)

Образовательный модуль «Введение в школьную жизнь» (включенное наблюдение открытых уроков): урок пространство постановки и решения учебной задачи: способ предметного действия, контрольно-оценочная самостоятельность, учебное сотрудничество.

Первым уроком, на котором мне довелось поприсутствовать, был урок , учительницы начальных классов. Он проводился у учеников 1 класса и был посвящен математике, теме: «Геометрических фигур».

Екатерина Александровна стремилась выстроить с детьми субъект-субъектные отношения, т. е. каждый ребенок воспринимался ей как равный партнер в учебно-воспитательном процессе. Это создавало особую атмосферу доброжелательности и теплоты.

Эти дети еще недавно учились в детском саду, поэтому им сложно привыкнуть к школьным правилам и обязанностям и перестроиться на новый ритм работы. Игровая деятельность у них сменяется учебной деятельностью, к чему не все дети готовы. Им сложно сосредотачиваться длительное время на чем-то одном и их внимание периодически соскальзывает. Эти особенности возрастного развития учитывает в своей работе Екатерина Александровна.

Она всячески старается удержать внимание школьников на изучаемом объекте или рассматриваемой задаче, например, не просто зачитывает очередное задание, а преобразует его в историю, произошедшую с ней. Дети сразу заметно оживляются и начинают внимательно следить за ходом ее мысли.

Учит основательно и неформально подходить к выполнению каждого задания, например, она не призывает ребят все делать по образцу, напротив, она подвергает сомнению правильность решения первого примера, вынуждая учеников объяснить, почему был выбран именно указанный вариант ответа.

Она не стремится быстрее решить одно задание и перейти к другому, пытается получить правильный ответ от самих детей, создает все условия для группового обсуждения. Спрашивает школьников, кто как считает и почему, находит в классе несогласных с высказанной точкой зрения и просит их аргументировать свою позицию, так они приходят к верному ответу и исключают ошибочные варианты.

Она побуждает школьников быть активными участниками урока, периодически спрашивая: Чем мы сейчас занимается? Что нужно сделать, чтобы получилось правильно? Зачем мы это делаем? Это позволяет понимать каждому первокласснику, чем они занимаются в отдельно взятый момент и для чего это необходимо.

Создаются условия, для того чтобы школьники не были пассивными слушателями, на уроке они выступают в роли проверяющих (оценивают правильность решения упражнения своим соседом), учителя (формулируют задания).

Ребятам сложно сидеть на одном и том же месте 30 минут, им хочется подвигаться, поиграть. Эта потребность школьников также удовлетворяется педагогом, помимо стандартной физической разминки под считалочку, развита система общения жестами, которые могут свидетельствовать о готовности (встаньте «грибочком»), согласии, непонимании материала или желании ученика высказаться, что помогает получить обратную связь практически от каждого ребенка, не создавая при этом шумихи в классе. Это также является существенным отличием от уроков, проводимых в обычных школах, где используется только физическая разминка.

После каждого задания Елена Александровна рисует на доске шкалы, позволяющие оценить те параметры, которые были необходимы для решения задачи. Показатели могут быть самыми разными: усердие, красота, аккуратность или сформированность представлений об изучаемом понятии, фигуре. Это учит детей объективно оценивать свои способности, самим находиться в роли проверяющего, что развивает способность к рефлексии и навыки самоконтроля.

Кроме того, педагог, таким образом, конструирует занятие, чтобы оставалось время на оценку самого урока в русле субъективных характеристик (понравилось, не понравилось), а конце урока осуществляется итоговая рефлексия: Что было сделано? Чему научились? Что получалось, а что вызывало трудности?

Очевидно, что вызывает интерес у ребят не только, как учитель, она привлекает их как личность, человек.

В конце занятия, дети готовятся к новому уроку.

Итак, в качестве отличий от традиционной системы обучения можно выделить: активно развитую систему общения жестами; критичность по отношению к образцу; особую систему оценивания; отсутствие домашнего задания; побуждение детей к рефлексии; формирование у ребят понимания значимости решаемых заданий, изучаемой темы; субъект-субъектное взаимодействие ребенка и учителя; наличие возможности ощутить себя учителем, проверяющим. Таким образом, обучение, основанное на деятельностном подходе, в большей степени учитывает возрастные особенности детей.

2 урок

Следующий урок, который был мной посещен, проходил у Невзоровой Татьяны Валентиновны, учительницы начальных классов. Занятие также проходило у учеников 1 класса, и было посвящено математике, а именно, геометрическим фигурам. Это подарило мне возможность сравнить способ, характер передачи знаний по одной и той же теме различными учителями лицея № «8» Олимпия.

Урок начался со звонка, который прозвучал не только в самом лицее, но и в классе. Он использовался для создания тишины. Первоклассников привлекают атрибуты школы, а звонок, являющийся одним из таких, позволял сразу напомнить ребятам, где они находятся.

Безусловно, манера подачи материала, продемонстрированная Екатериной Александровной, отличалась от той, что была избрана Татьяной Валентиновной. Здесь особый отпечаток накладывали личностные особенности каждой учительницы.

в меньшей степени была ориентирована на диалогичность общения и выстраивание партнерских субъект-субъектных отношений. Она была авторитарна и строга по отношению к детям. Об этом свидетельствует один из эпизодов урока, когда после физической разминки дети сели за свои места не настолько тихо, как этого ожидал педагог, и она попросила их снова встать и сесть. В аналогичной ситуации для того, чтобы успокоить эмоционально взволнованных детей начала говорить шепотом и в классе воцарилась тишина.

Татьяна Валентиновна в меньшей степени использовала общение жестами, были созданы особые таблички, которые свидетельствовали о понимании или непонимании материала, подняв которые ученик мог сообщить о возникшем затруднении. Хотя именно применение жестов в качестве одного из способов общения является наиболее полезно, поскольку положительно сказывается на развитии мелкой моторики рук.

Для иллюстрации изучаемого материала она использовала не только обычную доску, но и мультимедийные средства (проектор).

На уроке школьники изучали понятие формы, какая она бывает и, что под собой подразумевает само понятие формы. В начале занятия она зачитала обращение автора к школьникам, повествующее о значении математики, как науки и необходимости ее изучать.

Она задавала вопрос школьникам и выслушивала разные версии, но достаточно быстро вычленяла правильный ответ, не предоставляя всем ученикам возможности самостоятельно найти верное решение. Если один ребенок долго говорил, она могла его перебить и спросить другого или сама заканчивала его мысль. Опрос проводился достаточно быстро и динамично. Это все свидетельствовало о том, что педагог занимает авторитарную позицию и не предоставляет детям достаточной степени свободы действий и самостоятельности.

Вопросы, что мы сейчас делаем и для чего это нужно также задаются, но чаще учитель отвечает на них самостоятельно.

Ребенок понимался, скорее как объект, педагогического воздействия, нежели как субъект учебного процесса. Отсутствовала атмосфера доброжелательности и теплоты, в действиях педагога прослеживалась некая твердость и строгость. Возможно, это было связано с тем, что у данного учителя (по-видимому) был большой опыт работы с детьми, поэтому определенные модели взаимодействия с ребятами уже укоренились, и от них не удавалось отойти.

Педагог не задерживается долго на выполнении какого-то одного задания, не осуществляется рефлексия после каждого из них. Ребята оценивают друг друга только с позиции: правильно, не правильно. Это правильно, ведь, по сути, оценка имеет лишь две модальности, но учитель не углубляется в анализ причин, побудивших детей ответить именно так.

В конце урока проводится физическая разминка, после чего они переходят к итоговой рефлексии. Татьяна Валентиновна спрашивает у детей, чем они занимались, понравился ли им урок и, что они расскажут сегодня родителям. Затем учитель дала задание на дом.

Это показалось мне удивительным, поскольку Екатерина Александровна затрачивала больше времени на разбор заданий, но смогла сконструировать урок таким образом, чтобы успеть выполнить все, что было намечено. У нее не возникло необходимости давать домашнего задания.

Занятие Татьяны Валентиновны в большей степени походил на традиционное занятие в школе, поскольку инициатива ведения занятия у детей отсутствовала, педагог четко контролировал действия каждого. В качестве отличий можно выделить: таблички (понимаю, не понимаю); использование жестов; отсутствие привычной системы оценивания; рефлексия в конце занятия. Нельзя сказать, что у детей возникало осознание значимости проводимой работы, поскольку педагог не дожидаясь никаких версий, сам сообщал о цели занятия.

Подведение итогов учебно-ознакомительной практики

В рамках данной практике мне удалось побывать в лицее № 8 «Олимпия». Итак, в ходе данной учебно-ознакомительной практики мы изучили образовательную среду образовательной организации с целью установления соответствия требованиям деятельностного подхода.

Эта практика позволила мне расширить мои познания в области культурно-исторической психологии и деятельностного подхода. Кроме того, это заставило меня вспомнить специфику собственного обучения в школе на основе традиционной модели и сопоставить ее с системой обучения, основанной на деятельностном подходе. Они достаточно сильно отличались друг от друга, например, в обычной школе учителя относятся к школьнику, как объекту, а не субъекту действия.

Кроме того, перед нами стояла задача осмыслить опыт реализации деятельностного подхода в данном образовательном учреждении. В целом, мои ожидания оправдались. Действительно каждый ребенок здесь воспринимается, как уникальный человечек. Учителя стремятся выстраивать с детьми субъект-субъектные отношения, ориентируются на их потребности, помогают осознать значимость каждого отдельного занятия, направляют и организуют деятельность каждого малыша. Ребенок здесь сравнивается не со своими одноклассниками, а с самим собой, что оправдано с психологической точки зрения.

С моей точки зрения, администрация и педагогический коллектив достигли достаточно высокого уровня в реализации деятельностного подхода в учебно-воспитательном процессе.

Однако мне кажется, что не всем учителям удалось полностью перестроить свою систему работы с детьми на основе деятельностного подхода, поскольку они уже привыкли действовать определенным способом.

Мы познакомились с образцами профессиональных действий педагога в области учебной деятельности школьников. На открытых уроках смогла увидеть новые для себя приемы, например, развитую систему общения жестами, о которой уже упоминала выше; шкалы самооценки; акцентирование внимания обучающихся на происходящем «здесь и сейчас» и т. д.

Учителя помогали осознать школьникам важность и ценность получаемых знаний, стремились сформировать у них навыки самоконтроля, критичность мышления.

В качестве проблемы реализации профессиональных функций педагога в сфере формирования совместной учебной деятельности школьников можно выделить: нехватку практического опыта в сфере практической деятельности на основе деятельностного подхода; сложности в установлении субъект-субъектных отношений с детьми у некоторых преподавателей; трудности организационного характера; большей эмоциональной вовлеченностью и затратой душевных сил, по сравнению, с традиционной моделью, поскольку каждого ученика необходимо воспринимать, как уникальную и неповторимую личность.

Эта практика стала для меня весьма интересным и ценным опытом, ведь данное направление перспективно, эффективно. Эта практика расширила мои знания не только в теоретическом, но и практическом плане, позволив проследить, как организуется и выстраивается работа с детьми в повседневности.