Проблемное поле музейной педагогики: понятие, сущность, векторы современного развития.
Опубликовано: Герценовские чтения 2005. Актуальные проблемы социальных наук. Сб. научных и научно-методических трудов. – СПб.: РГПУ им. , 2005. – С. 405-411.
В последнее время музейная педагогика занимает все более значимое место в практической деятельности музеев, вызывая обоснованный интерес к ее изучению в различных аспектах. Как активно формирующаяся область научно-практической деятельности, музейная педагогика, по-нашему мнению, нуждается не столько в дискриптивно-прагматическом исследовании форм и методов взаимодействия музеев с посетителями, сколько в объективном анализе предпосылок ее появления и особенностей развития в историко-теоретическом ракурсе. Решение этой задачи находится в русле тех научных исканий, которые связаны с глубинными изменениями методологического характера, происходящими в пространстве социально-гуманитарного знания. Нельзя не отметить тот факт, что историческая наука, а равно философы, социологи, культурологи, психологи торят пути познания русской общественной и гуманитарной мысли, пытаются обрести и укрепить русскую мыслительную традицию, воспринять и использовать ее методологические и теоретические принципы.i «Без этого древо науки, лишенное живого промыслительного соперничества, зачахнет, подстриженное до неузнаваемости, до полного несоответствия жаждущей реализоваться корневой системе».ii Поиск новых подходов затронул и музееведение, которое переживает период переосмысления границ, структуры и содержания науки, а также и ее методологического оснащения, столь необходимого для деятельности современного музея. В этом плане представляется чрезвычайно актуальным обращение к тем идеям и концепциям, которые связаны с изучением возможностей музея в развитии, обучении и воспитании личности, то есть к исследованию его образовательного потенциала. Музейная педагогика рассматривается нами как особый «инструмент» его реализации, как своеобразное средство адекватного реагирования на культурно-образовательные потребности общества на разных этапах его развития.
Наименее исследованной областью музейной педагогики представляется развитие музейно-педагогической мысли. Поскольку это понятие достаточно новое, введенное в научный оборот авторами данной статьи, то оно нуждается в уточнении. Под музейно-педагогической мыслью мы понимаем те позитивные идеи, явившиеся результатом размышлений о предназначении музея как образовательного института, те высказывания, положения, концепции, содержащиеся в трудах ученых, педагогов и музееведов, а также их детерминированность продолжительным и богатым практическим опытом взаимодействия музея с аудиторией.
Изучение истории развития музейно-педагогической мысли в России выявило ее органическую связь с отечественными культурными традициями. Проведение исследования через призму социально-культурных процессов позволяет обнаружить в них присутствие тех идей, которые послужили катализатором формирования представлений о музее как об образовательном институте, призванном осуществлять передачу культурно-исторического опыта. Культура, моделируя общую картину мира, создавая эталоны поведения человека, его вкусы и предпочтения, является той макросредой, интегрированным целым, в рамках которого возникает и развивается взаимодействие музея и личности, что и становилось содержанием музейно-педагогической мысли.
Музейно-педагогическая мысль – это малоизученная, противоречивая и сложная для научной рефлексии область. Как научная дисциплина музейная педагогика еще формируется, развиваясь в пограничных областях с другими науками – музееведением, педагогикой, психологией, культурологией, этикой и др. Музейно-педагогические идеи, выдвигавшиеся на протяжении периода с середины XIX до начала XXI, не всегда четко сформулированы их авторами, порой недостаточно теоретически обоснованы, иногда размыты и не дифференцированы или носят описательный характер. Вследствие этого возникают трудности в ее выделении и собственно научном определении, исходя из критериев научности, принятых в современном познании. Но это лишь первое поверхностное впечатление, коренным образом изменяющееся при более углубленном, детальном изучении. Нельзя не отметить, что происходившее интенсивное накопление наблюдений и опыта взаимодействия музея с аудиторией, богатого и разностороннего материала, способствовало постепенной кристаллизации принципов научного подхода. В ходе исторического развития закладывались основы тех традиций, осмысление которых сегодня составляет методологический каркас музейной педагогики.
Музейно-педагогическая мысль как специфический объект историко-музееведческого анализа обращает нас к генезису отечественного музееведения в целом, позволяет выделить понятия, категории и принципы, проследить истоки многих подходов и концепций, а также их историческую и социокультурную обусловленность. Музейно-педагогическая мысль тесно связана с развитием музеев, а, следовательно, органически включена в историко-культурный процесс, по-своему отражая те тенденции, которые были характерны для России середины XIX – начала XXI веков. Одной из этих тенденций была гуманитарная направленность науки, образования и культуры, поскольку человек рассматривался центральной фигурой во всех сферах культуры, общественного сознания и практики. На рубеже XX-XXI веков вновь востребованным является человеческое измерение, выступающее и сегодня в качестве критерия при оценке любых социальных и культурных процессов и явлений. Через призму человека – его бытия, ценности, предназначения и лежит развитие музейно-педагогической мысли в будущем.
Понятие «музейная педагогика» появилось в России в начале 1970-х годов и было заимствовано из немецкой терминологии.iii За достаточно короткое время сам термин и обозначаемая им деятельность прочно вошли в отечественную музейную практику, о чем свидетельствует создание специальных отделов и подразделений в крупных и малых музеях различных профилей. Особым этапом осмысления музейной педагогики можно считать введение учебных курсов в подготовку музееведов в вузах страны, а также осуществление первого набора студентов по специальности «музейный педагог» в Санкт-Петербургском государственном педагогическом университете им. . Показателем определенного уровня развития музейно-педагогической мысли являются диссертационные исследования, а также выход в свет большого количества сборников статей, учебных пособий и монографий по музейно-педагогической проблематике. Заслуживает внимания факт создания в Санкт-Петербурге Ассоциации музейных педагогов и Объединение музейных педагогов России со штаб-квартирой в Москве.
Существуют различные трактовки музейной педагогики (К. Пацвалл, З. Странский, , и др.), Признавая право исследователей на собственную точку зрения, мы имеем смелость предложить собственное определение. Опираясь на современные научные представления о коммуникационной основе образовательного процесса в музее, мы полагаем, что музейная педагогика – это область научно-практической деятельности, имеющая тенденцию к саморазвитию в интегративную область знания, пограничную с музееведением, педагогикой, психологией, социологией и культурологией и являющаяся основой реализации образовательного потенциала музея. Объектом музейной педагогики является посетитель музея, а предметом –педагогическое управление взаимодействием музея с посетителем в процессе образовательной деятельности.
Под образовательной деятельностью музея мы понимаем педагогически организованный процесс интерпретации и трансляции историко-культурного потенциала его собрания, направленный на формирование личности через вхождение в культуру и постижение ее смыслов и ценностей, иными словами образование культурой. Мы разделяем мнение о том, что современное образование включает в себя не только получение знаний, но и освоение культурных норм и ценностей, социального опыта. Образовательная деятельность в музее строится на передаче этого опыта, аккумулированного в памятниках материальной и духовной культуры. Исследователи справедливо рассматривают культуру применительно к системе образования как воспроизводящую при смене поколения систему образцов поведения, сознания людей, а также предметов и явлений жизни общества. «Образование – это социальный институт с функцией культурного воспроизводства человека».iv Отметим, что в последние годы появилось значительное количество работ, в которых образование и педагогика рассматриваются в контексте культуры (, , и др). Их содержание и выводы дают нам основание утверждать, что главная цель любого образования – развитие способностей человека к самостоятельному осмыслению событий и явлений, причем не только в узкопрофессиональной области, но и с позиций целостного мировосприятия, сформированного культурой. Образовательный процесс приобщает индивида к социально-культурному опыту человечества, что позволяет считать образование способом овладения культурой, то есть процессом совершенствования человека, его культурного роста и развития.
Сконструировать стратегии образовательного процесса в музее и рассматривать его специфику невозможно без учета и осмысления теоретических разработок, содержащихся в трудах культурологов. Благодаря исследованиям и трудам , , , , и др. в качестве исходного методологического основания осмысления образовательной миссии музея и разработки научных основ музейной педагогики мы опираемся на принципы системного подхода. Его реализация предполагает рассмотрение объекта и предмета музейной педагогики в более широких, макроуровневых связях и отношениях.
В современных условиях поиск музейно-педагогческой мысли происходит как на общеметодологическом уровне, так и на конкретно-проблемном. Последний, как мы полагаем, включает в себя проблемы презентации музейной информации, управления процессом ее восприятия и изучения эффективности ее воздействия на музейную аудиторию. Их решение вызвало к жизни необходимость подготовки профессионала - музейного педагога. Он должен владеть методологией и методами взаимодействия с музейной аудиторией, помогая осуществлению акта музейной коммуникации, а представляющей собой передачу культурных значений и смыслов. Целью коммуникации является восприятие музейной информации посетителями, раскрытие информационного и образовательного потенциала музейных предметов и музея в целом.
Участниками музейной коммуникации является совокупность всех посетителей музея, то есть музейная аудитория. Различаются типы и категории посетителей, многообразие которых определяется социально-демографическими характеристиками (пол, возраст, образовательный уровень, место жительства, социальная группа, профессия и пр.), социально-психологическими характеристиками (установки, нормы, ценности, ожидания и пр.), а также общепсихологическими характеристиками (особенности мотивационно-эмоциональной сферы, внимания, памяти, мышления и пр.). Заметное место в современных музейно-педагогических исследованиях уделяется особым категориям посетителей музея: людям с психофизическими нарушениями (слепые и слабовидящие, глухие и слабослышащие, дети с задержкой психического развития и др.), социально незащищенным и маргинальным группам людей, нуждающимся в социальной и культурной адаптации.
Вне зависимости от категории посетителей в основе образовательного процесса, осуществляемого средствами музейной педагогики, лежит музейная информация, представляющая собой совокупность сведений о развитии природы, общества и культуры, документированных посредством музейных предметов и представленных в музейной экспозиции. Важным фактором восприятия музейной информации является организованная особым образом музейная среда, изучению которой специалисты уделяют еще недостаточное внимание.
В образовательной деятельности музея мы выделяем магистральные направления, которые тесно связаны с границами и содержанием музейной педагогики. К ним относятся: информирование, обучение, развитие творчества, общение, рекреация. Эти направления исторически связаны с музейной политикой и изменениями ее стратегии на различных этапах развития общества. В современных условиях они ориентированы на личность потенциального и реального музейного посетителя. Подобное выделение, как и любая классификация предметов и явлений, является в достаточной степени условным, однако предпринято нами в целях более четкого уяснения возможностей презентации музейной информации, а также определения взаимосвязи форм и методов работы с той или иной категорией посетителей. Сами направления изменчивы, подвижны, зачастую тесно связаны между собой или пересекаются в каких-либо аспектах. Например, рекреация в музее часто осуществляется одновременно с удовлетворением потребности в общении или развитием творчества, а информирование иногда бывает невозможно без общения. Совокупность различных форм, объединенных общей темой и подчиненных единой педагогической цели, становится основой разнообразных музейно-педагогических программ и проектов, создаваемых с учетом психологических, социально-демографических и других характеристик музейной аудитории.
Безусловно, музейно-педагогическая деятельность может осуществляться и в других направлениях, причем их выбор предопределяется историческими, социокультурными, идеологическими, а также другими факторами, определяющими развитие музея и культуры в целом. В истории как отечественных, так и зарубежных музеев в различные периоды доминировали одни направления, и отходили на второй план, или были вовсе преданы забвению другие. Так, в 1920-е годы большое внимание в работе музеев с посетителями, и особенно с детской аудиторией, уделялось обучению и развитию творчества. В 1970-е годы, в связи с развитием массового туризма и активной посещаемостью музеев, в период так называемого «музейного бума», преобладали такие направления как информирование и досуг.
С позиций музейной педагогики первым уровнем освоения музейной информации является информирование, то есть первичное получение сведений о музее, составе и содержании его коллекций, или об отдельных музейных предметах, а также по вопросам, связанным с профилем музея или различным направлениям его деятельности. При первом знакомстве музейный педагог предоставляет посетителю информацию быть тщательно отобранную, не перегруженную фактами и деталями, а также максимально экспрессивную. От качества музейной информации, ее доступности и выразительности, зависит дальнейшее развитие контактов с музейной аудиторией. Информирование включает как традиционные формы (консультации, лекции, обзорные экскурсии), так и самые разнообразные способы представления информации посетителям с помощью компьютеров (компьютерные гиды для взрослых и детей, информационных станции, интерактивные киоски и специальные информационные зоны, интегрированные в музейную сеть и дающие посетителю возможность работать с мультимедийными базами данных и т. д.).
Следующим качественно новым уровнем освоения музейной информации является обучение, включающее в себя передачу и усвоение конкретных знаний, приобретение умений и навыков. Обучение в музее предполагает получение дополнительных или альтернативных знаний, которые невозможно или не в полной мере возможно получить в других образовательных учреждениях. Этому способствует интенсивное внедрение музейно-педагогических обучающих, в том числе и мультимедийных программ, основанных на подлинных музейных предметах. Отличительными чертами обучения в музее являются, в первую очередь, неформальность и добровольность. В процессе обучения в музее личное эмоциональное переживание углубляет полученную вербальную информацию. Обучение стимулируется экспрессивностью, разнообразием и уникальностью музейных предметов. Важным аспектом является не только получение знаний, но и закрепление этих знаний на музейных уроках, в учебных мастерских, студиях, кружках и т. д.
Высший уровень постижения музейной информации предусматривает развитие творческих возможностей личности и предполагает использование потенциала историко-культурного наследия для выявления наклонностей и раскрытия творческих способностей личности. В музее имеются особые условия для стимулирования творческого процесса. Наиболее действенным из них является возможность «вхождения» в систему лучших образцов, традиций, примеров культуры прошлого. В музеях это направление может быть реализовано в форме студии, творческой лаборатории, музейного театра, а также в других интерактивных формах.
Установление взаимных деловых или дружеских контактов на основе общих интересов, связанных с тематикой музея или содержанием его коллекций, составляет суть такого направления как общение. В пространстве музея оно специфично, поскольку темы, стиль и способы общения изначально заданы самим музеем, заложены в музейной информации, определены профилем музея. Музей предоставляет широкие возможности для содержательного, заинтересованного и неформального межличностного общения на основе межкультурной коммуникации. Общение в музее может быть организовано в форме салона, гостиной, встречи, клуба, посиделок и т. д.
Современная музейная педагогика еще недостаточно уделяет внимания такому перспективному направлению как рекреация. Оно связано с организацией свободного времени в пространстве музея в соответствии с желаниями и ожиданиями музейной аудитории, удовлетворением потребности в отдыхе в музейной среде. Специфика музея (здание, в котором он расположен, архитектурно-художественного решение экспозиций, состав коллекций, окружающая среда) в значительной мере усиливает эмоциональное воздействие форм проведения свободного времени. Большая часть рекреационных форм рассчитана на поливозрастную аудиторию (ярмарка, карнавал, бал, концерт, праздник и т. д.), однако существуют и специально разработанные формы отдыха и развлечения для определенных категорий посетителей (игровая комната для дошкольников, елка в музее для младших школьников, чаепитие для людей пожилого возраста и пр.). Чаще всего данные формы имеют комплексный характер, то есть могут включать в себя элементы других форм.
Таким образом, рассмотренные направления составляют важнейшую сферу деятельности современного музея по решению социокультурных задач и удовлетворению личностных интересов потенциальной и реальной музейной аудитории, поэтому их осмысление нуждается в притоке новых взглядов и свежих идей и должно стать приоритетной задачей музейной педагогики. Проведенный нами ретроспективный анализ позволил проследить длительный и сложный процесс формирования данных направлений в отечественной музейной практике, а также выявить попытки их изучения. Следует особо подчеркнуть особую роль пионеров музейной педагогики, в трудах которых мы можем найти не только истоки музейно-педагогической мысли, но и ее основы. Изучение истории музейно-педагогической мысли, переживавшей периоды подъема и спада, озарения и вынужденного молчания, исследование факторов, стимулировавших и тормозивших ее, делает возможным создание целостной картины ее становления и научно обоснованное прогнозирование ее развития. Эти задачи в значительно степени решают ведущие научно-образовательные центры, которые разрабатывают и предлагают различные пути и способы совершенствования музейной педагогики. Так, в Москве активно занимается проблемами взаимодействия музея и его аудитории, в том числе и школьников, лаборатория музейного проектирования Российского института культурологии (руководитель ), выделившееся в структуре института в 1990 году. Особенность ее деятельности заключается в создании инновационных музейно-педагогических проектов совместно с российскими и зарубежными коллегами.
Еще одним центром, в задачи которого входит изучение научно-практических проблем является творческая лаборатория “Музейная педагогика” кафедры музейного дела Академии переподготовки работников искуства, культуры и туризма (руководиЛаборатория осуществляет свою деятельность совместно с региональными музеями, проводя на их базе выездные конференции и семинары.
Существенный вклад в развитие отечественной музейной педагогики вносит Российский центр музейной педагогики и детского творчества Государственного Русского музея, возглавляемый . Разрабатывая концепции и методики взаимодействия художественного музея с системой образования, сотрудники Центра активно внедряют инновационные технологии в практику музеев России, а также уделяют пристальное внимание методологическим и теоретическим аспектам педагогики художественного музея, художественному образованию, визуальной культуре и информационно-образовательным технологиям.
Нельзя не отметить тот факт, что в больших и малых музях России наблюдается не только бурное развитие образовательной деятельности, но и появление интересных музейно-педагогических идей, обогащающих палитру взглядов и суждений, раширяюших проблемное поле музейной педагогики и намечающих перспективы ее развития в XXI веке.
i См.: Традиции русской исторической мысли. Историософия. – М., 1997. и М., 1999, Психологическая мысль России: век Просвещения. – СПб., 2001.
ii Наумова ли отсутствие концепции рассматриваться как частный случай концепции? // Современная историография и проблемы содержания исторических экспозиций музеев. По материалам «круглого стола», состоявшегося 18 мая в Орле. – М.,2002. – C. 104.
iii Подробно см.: Юхневич понятия музейная педагогика в зарубежном музееведении // Музееведение: вопросы теории и методики. – М., 1987/– С.147-164.
Медведева педагогика: определение дефиниции // Международный музейно-педагогический семинар «Здравствуй, музей!»: Тез. – СПб., 1995.
, Юхневич педагогика как новая научная дисциплина // Культурно-образовательная деятельность музеев. – М., 1997. – С. 17-25.
О значении термина «музейная педагогика» в теории и практике деятельности российских музеев // Музей. Образование. Культура. Процессы интеграции. – М., 1999. – С. 14-21.
iv Розов. . Ценности и развитие образования (Оновы гуманитарного образования в высшей школе). – М., 1992. – С.5.
