Профилактика акустической (смешанной) дисграфии и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза (стр. 2 )

Проверяется и состояние звукового синтеза. С этой целью ребёнку предлагается узнать слово по отдельно предъявленным звукам, то есть синтезировать его из этих звуков.

Если ребёнок 6 – 7 – летнего возраста окажется не в состоянии справиться с данными видами достаточно простых заданий, то есть если он не имеет даже самого элементарного представления о звуковой структуре слов, «не слышит» в них никаких отдельных звуков, а воспринимает их лишь как нерасчленимое целое, то это следует считать явной предпосылкой дисграфии на почве несформированности фонематического анализа и синтеза слов. Такой ребёнок не сможет в отведённые школьной программой довольно короткие сроки овладеть полным фонематическим анализом слов и неизбежно будет страдать данной формой дисграфии.

Как устранить предпосылки дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза?

Единственная возможность предупреждения этого вида дисграфии состоит в том, чтобы сформировать у ребёнка простейшие виды звукового анализа слов, которыми он должен владеть в старшем дошкольном возрасте. То есть речь опять – таки идёт о выравнивании «запаздывающего звена», или об устранении уже имеющихся предпосылок дисграфии.

Для этой цели используются те же самые упражнения, они рассчитаны на то, чтобы привлечь внимание ребёнка к звуковому составу слова, дать ему возможность внимательно вслушаться в отдельные составляющие слово звуки, выделить в нём хотя бы некоторые из них.

А далее самым первым шагом на пути к полному звуковому анализу слова может стать следующий. Произносим сочетание, состоящее из двух гласных звуков и имитирующее крик «А-У!» в лесу. Каждый из звуков произносится длительно. Ребёнок должен определить, какой из звуков он слышал первым, а какой – вторым. Если дошкольник справится с этой задачей, то звуки затем меняются местами (У-А!) и имитируют плач ребёнка. Снова предлагается определить последовательность звуков.

Далее переходим к звуковому анализу обратного слога, состоящего из гласного и согласного звуков (типа АХ, ОХ, УХ, УС). При успешном выполнении этого задания можно попытаться предъявить для анализа и прямые слоги – ХА, СА, МА и другие, где на первом месте находится согласный звук.

Если ещё в дошкольном возрасте ребёнок овладеет хотя бы этими «подступами» к предстоящему ему в дальнейшем полному звуковому анализу слов, то в процессе обучения грамоте он уже не встретится с непреодолимыми трудностями, приводящими к появлению рассматриваемого здесь вида дисграфии. Её предпосылки будут ликвидированы.

Вывод:

Итак, мы проследили проблему акустической дисграфии и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза в её постепенном развитии, начиная от первых её предпосылок у детей дошкольного возраста и полного проявления её симптоматики у учащихся младших классов. Таков неизбежный путь развития данной формы речевой патологии в случае непринятия своевременных коррекционно – профилактических мер.

Следовательно, наша основная задача должна состоять в том, чтобы как можно раньше прервать этот «естественный» ход событий. Он должен быть прерван уже на уровне появления у ребёнка первичных симптомов данной патологии, обозначающихся в дошкольном возрасте в виде её предпосылок. Этим самым мы не допустим проявления вторичных симптомов, т. е. самой дисграфии, выражающейся в виде специфических ошибок на письме, и тем более третичных её симптомов – дизорфографии.

Советы школьного логопеда.

Самые распространённые ошибки, допускаемые взрослыми при обучении детей чтению в домашних условиях.

1. В основе обучения чтению – не буква, а ЗВУК. Прежде чем показать ребенку новую букву, например М, следует научить его слышать звук [м] в слогах, словах.

На протяжении всего периода обучения дома следует называть и звуки, и соответствующие им буквы ОДИНАКОВО – т. е. так, как звучит ЗВУК.

Возьмем, к примеру, звук [м]. Мы произносим его отрывисто: М! И букву М необходимо называть также: М! Ни в коем случае не ЭМ! Говоря ЭМ, мы произносим два звука – [э] и [м]. Данное обстоятельство только дезориентирует детей.

И ещё, уважаемые взрослые: не смешивайте, пожалуйста, понятия ЗВУК и БУКВА, когда учите ребенка читать.

2. Вторая грубая ошибка заключается в обучении побуквенному чтению, т. е. ребёнок сначала называет буквы слога: М! А! – и только после этого читает сам слог: МА. Этот навык неправильного чтения стойкий и исправляется с большим трудом.

Правильное чтение – это чтение слогами (конечно, на начальном этапе). И пусть в начале обучения ребёнок сколь угодно долго читает (тянет) первую букву слога, пока не сообразит, какая буква следующая: МММА. (Одновременно ребёнок переводит указку с буквы на букву). Лишь бы он не останавливался после первой буквы! Лишь бы он прочёл слитно буквы слога!

Что же должно насторожить родителей при поступлении ребёнка в первый класс и овладением грамотой?

- если у ребёнка были сложности при рождении и в первый год жизни;
- если ребёнок левша;
- если он – переученный правша;
- если ребёнку ставили общее недоразвитие речи, по речевым показаниям он посещал логопедическую группу;
- если имеется соматическая ослабленность (часто болеет);
- если он слишком рано пошёл в школу;
- если выявлена недостаточная сформированность звуко – буквенного анализа;
- если вы заметили проблемы с мелкой моторикой ребёнка (неловкие пальчики);
- если в семье говорят на двух и более языках;
- если ребёнок имеет вялую артикуляцию, т. е.е нечёткое произношение;
- если он заторможен или у него, наоборот, повышенная активность;
- если у него есть проблемы с вниманием, памятью.

Развитие мелкой моторики как средство улучшения речи.

У детей при ряде речевых нарушений отмечается выраженная в разной степени моторная недостаточность, а также отклонения в движениях пальцев рук, так как они тесно связаны с речевой функцией.

Сотрудники Института физиологии детей и подростков АПН ус-тановили, что уровень развития речи детей находится в прямой зависи-мости от степени сформированности тонких движений пальцев рук ().

На основе проведенных опытов и обследования большого количест-ва детей была выявлена следующая закономерность: если развитие дви-жений пальцев соответствует возрасту, то и речевое развитие нахо-дится в пределах нормы. Если же развитие мелкой моторики отстает, то задерживается и речевое развитие, хотя общая моторика при этом может быть нормальной (). пришла к заключению, что формирование речевых областей происходит под влиянием кинестетических импульсов от рук, а, точнее, от пальцев. Рекомендует-ся стимулировать речевое развитие детей путем тренировки движений пальцев рук. Этот факт должен использоваться в работе с детьми, особенно при имеющихся нарушениях речи.

Тренировку пальцев рук можно начинать уже в возрасте 6-7 меся-цев. Это может быть массаж кистей рук и каждого пальчика, каждой фаланги.

Производится разминание и поглаживание ежедневно в тече-ние 2-3 минут. С 10 месяцев проводят активные упражнения для пальцев рук.

Упражнения подбираются с учетом возрастных особенностей детей. Все упражнения выполняются в медленном темпе, от 3 до 5 раз сначала одной, затем другой рукой, а в завершении – двумя руками вместе. Взрослые следят за постановкой кисти руки ребенка и точностью переключения с одного движения на другое, при необходимости помогают ребенку. Указания должны быть спокойными, доброжелательными, четкими.

Народные игры-потешки вызывают большой интерес у маленьких детей (например, «Сорока-белобока»). Дети среднего и старшего дошкольного возраста заучивают упражнения с более сложным речевым и ди-намическим сопровождением («Этот пальчик»).
Упражнения без речевого сопровождения тренируют также вни-мание, память ребенка («Слоненок», «Корни деревьев»).
Могут быть использованы и другие упражнения с использованием природного, а также игрового материала:
- прокатывание деревянных или глиняных шариков различного диа-метра, фасоли, орехов;
- перекладывание карандашей, пуговиц, крупы, палочек;
- конструирование из кубиков, палочек;
- изготовление поделок из природного материала, бумаги;
- различные виды рисования;
- аппликация;
- застегивание и расстегивание пуговиц;
- шнуровка;
- нанизывание колец, бусин;
- сортировка мелких предметов;
- выкладывание мозаики и т. д.

Этапы формирования фонематического анализа.

I этап – формирование фонематического анализа с опорой на вспомогательные средства, внешние действия.

Работа проводится следующим образом. Ученику предъявляется картинка, слово – название которой необходимо проанализировать, и графическая схема слова, количество клеточек которой соответствует числу звуков в слове. Кроме того, даются фишки. Первоначально для анализа даются односложные слова типа мак, кот, дом, лук, сом.

По мере выделения звуков в слове ученик с помощью фишек заполняет схему, которая представляет модель звукового строения слова. Действия ученика являются практическим действием по моделированию последовательности звуков в слове. Овладение фонематическим анализом основывается на ранее сформированных навыках вычленения первого и последнего звука, определения места звука в слове (начало, середина, конец).

Так, последовательность и место звуков в слове лук определяется следующим образом. Предлагается картинка, на которой нарисован лук, под ней – схема, состоящая из трёх клеточек, по количеству звуков в слове. Логопед задаёт следующие вопросы: «Какой первый звук в слове лук?» () Фишкой закрывается первая клеточка. Слово повторяется детьми и логопедом. «Какой звук слышится в слове после Л?» () Предлагается ещё раз произнести слово и послушать, какой звук слышится после У в слове лук. Ученики определяют, что после звука У слышится звук К, и закрывают фишкой последнюю клеточку. Затем по схеме повторяется последовательность звуков в слове лук (первый, второй, третий звуки).

Использование картинки на данном этапе облегчает задачу, так как она напоминает ученику, какое слово анализируется. Представленная графическая схема служит контролем правильности выполнения задания. Если в процессе анализа оказывается незаполненной одна из клеточек, то ученик понимает, что он выполнил действие неправильно.