Ошибки в устной речи - возможности и методы исправления

Кафедра немецкой филологии

Института филологии и журналистики

Саратовского государственного университета

Ошибки в устной речи – возможности и методы исправления.

В процессе обучения иностранным языкам ошибки играют важную роль. Они демонстрируют обучающему, какие из разделов, тем, типов заданий наиболее сложны, где школьники/студенты должны усиленно поработать, а учитель/преподаватель – попытаться помочь своим разумным вмешательством в процесс самообразования.

Существует большое количество методических возможностей и способов исправления ошибок. Но не все из них одинаково эффективны на разных ступенях обучения и применимы не для любой группы.

Следовательно, необходимо привязывать стратегию корректирования к ситуации обучения, к особенностям отдельного ученика или группы обучаемых, а также к конкретной учебной задаче, решаемой в данный момент.

В этой статье мы исходим из опыта преподавания немецкой устной речи в языковом вузе.

Нарушения правил (ошибки) могут представлять собой случайные оговорки, при появлении которых преподаватель должен хорошо подумать, необходимо ли их вообще исправлять. Становится общепринятым мнение, что исправлению подлежат те ошибки, которые могут привести к недоразумениям, затрудняют понимание смысла и, таким образом, нарушают процесс коммуникации. Представляется целесообразным – но без абсолютизации – не сразу указывать студенту на ошибку, а сначала переспросить, например:

– Wie bitte?

– Entschuldigung, ich habe Sie nicht verstanden. Wollten Sie wirklich sagen…?

– Kцnnten Sie bitte das mit anderen Worten sagen? …

К причинам и условиям возникновения ошибок относятся, среди прочих:

Недостаточно продуманное преподавателем введение нового материала; Слишком высокий темп ведения занятия; Малое количество упражнений на воспроизведение нового материала; Необеспечение преподавателем когнитивного этапа; Отсутствие или сокращение этапа повторения; Дефицит тренировки на стадии творческих речевых заданий.

Эти факторы следует отнести к тем моментам, которые реально устранимы путем изменения методической стратегии, тщательным отбором и разработкой учебного материала. Наряду с ними известны также источники ошибок, коренящиеся в сущности языка. К ним относятся:

Сложность того или иного языкового феномена; Контраст родного и изучаемого языков (интерлингвальные интерференционные ошибки); Образование ложных аналогий в системе изучаемого языка (интралингвальные интерференционные ошибки); Проблемы, возникающие на основе слишком большого сходства родного и изучаемого языков без полного совпадения обозначаемого и обозначающего («ложные друзья переводчика»).

К причинам возникновения ошибок относятся и такие общие психологические условия, как внезапность заданного вопроса, нервозность, общая неуверенность, боязнь показаться несостоятельным, и другие.

Не ставя себе задачу дать идеальное определение ошибки, будем исходить из очень широкого ее понимания. Под ошибкой будем подразумевать то, что преподаватель регистрирует как неправильное, подлежащее исправлению. Предметом нашего рассмотрения являются проблемы исправления ошибок в устной речи: при чтении вслух подготовленного ранее задания или печатного текста, в устном пересказе прочитанного, при свободном говорении в монологах и диалогах обучаемых, при общении на занятии.

Самым эффективным методом борьбы с ошибками должна стать их профилактика, то есть, стратегия предвосхищения и недопущения неверных шагов. К решению этой задачи привлечена вся палитра дидактических и методических возможностей преподавателя, а также его стремление и умение сделать оптимальный выбор средств. Досконально продуманный, эффективно прведенный урок и есть – в идеальном случае – профилактика ошибок.

Обратимся к мерам непосредственного корректирования ошибочных высказываний. Здесь существует несколько моделей:

1.  Преподаватель дает установку на исправление ошибок

– вообще, по всем уровням языка и навыкам,

– специально, называя сферы наблюдения, например, произношение, отбор слов, грамматика, композиция, содержание.

Установка может быть дана всей группе или направлена отдельным учащимся, возможно, с разделением обязанностей. Исправлением ошибок могут заняться и выбранные «специалисты», также с внутренней дифференциацией.

2. Преподаватель исправляет сам

– прерывая студента, останавливая выступление, что не рекомендуется как наиболее травмирующий приём, причем принципиально следует предостеречь обучающих от поспешных прямых исправлений,

– во время выступления, но студент продолжает говорить. При этом исправление делается голосом нормальной громкости. Но весьма полезным может оказаться замечание преподавателя, сделанное хорошо понятным, внятным шепотом.

Замечание может быть сделано в конце предложения или раздела выступления, а также во время паузы, допущенной студентом. Всё это следует считать лишь частичным прерыванием ответа. Самым предпочтительным моментом для исправления будет окончание ответа. При этом преподаватель может сразу дать правильную форму, предварительно похвалив за содержательность ответа. В случае повторения одной и той ошибки следует прибегнуть к записи на доске, побудив к внимательному просмотру материала перед следующим ответом, в оптимальном случае указав на источник ошибки.

Следует учесть, что наименее болезненным может быть приём, при котором преподаватель содержательно продолжает презентацию студента и исправляет ошибки как бы вскользь, но меняя интонацию. Особенно успешно функционирует приём в группах с высоким уровнем доверия обучаемым. Исправления «в лоб» рекоменуются лишь в отдельных случаях, необходимо учитывать личность студента.

Преподаватель может прибегнуть к следующим способам исправления ошибок:

Вербально; Жестом или мимически, покашливанием или подачей согласованного или спонтанного знака; Побуждение к самокоррекции; Вызов другого ученика для исправления ошибок; Указание на источник ошибок (т. е. нет ее прямого называния) с помощью вопросов:

– Kann man wirklich so sagen?

- Ьbrigens, wie heiвt auf Deutsch …?

или утверждений типа:

– Sie haben falsches Wort fьr … gebraucht.

- Die Aussprache des (letzten) Wortes war falsch/nicht sanz richtig…

- Sie haben eine interessante Form verwendet. Weiв jemand, wie das auf Deutsch heiвt? / Wie haben wir das das letzte Mal genannt?

Некоторые преподаватели выделяют на занятии специальную корректировочную фазу: после окончания всех ответов или в конце занятия. Условием работы по этой модели является ведение записей во время ответов студентов (при возможности, незаметно). Конечно, составление и обсуждение полного списка всех ошибок невозможно и нецелесообразно. Рекомендовать можно структурированный по группам ошибок и дифференцированный по степени нарушения нормы подход с акцентированием наиболее типичных недочетов.

3. Обучаемый исправляет ошибки по собственной инициативе. Он может спонтанно реагировать как на собственные, так и на ошибки своих товарищей.

Исправлять ли недочеты самому преподавателю, или он должен инициировать самокоррекцию обучаемых, зависит от конкретной учебной ситуации и степени освоенности тех или иных приёмов работы. С точки зрения психологии обучения, самостоятельная корректирующая деятельность обучаемых, безусловно, предпочтительна. Однако стоит реально смотреть на вещи, а не рассчитывать на утопию.

В зависимости от этапа урока рекомендуется проводить исправление ошибок с различными методическими акцентами. Так, на этапе введения нового материала, а также на стадии тренировки, выполнения упражнений исправление ошибок обязательно. При выполнении заданий и упражнений, с помощью которых подготавливается, тренируется, структурируется и симулируется коммуникация, ошибки должны исправляться таким образом, чтобы критерием корректуры было достижение поставленной цели.

Например, ставя целью работу со словарным запасом, обеспечивающим говорение, преподаватель должен в первую очередь обращать внимание на быстрое усвоение и умение использовать новые слова, на правильное произношение и ударение.

При тренировке отдельных грамматических явлений, когда учебной целью является именно безупречно правильное говорение, «мишенью» станут данные грамматические формы.

Если же целью урока является структурирование монологических высказываний, то в центре внимания оказывается композиция и содержание. Нарушениями грамматической нормы здесь следует пренебречь. Главным образом это касается тех пассажей ответов, где речь идет о личных мнениях, впечатлениях, особенно чувствах обучаемых. В этих случаях есть смысл поставить «что» над «как» в устной речи.

Этап заключительный также характеризуется дифференцированным исправлением ошибок, по возможности вынесенным за пределы урока. Сбор, анализ и классификация определенных ошибок, выделение их типов и интенсивная работа над ними – задача преподавателя, желающего работать эффективно, залогом чего является следование принципу: избегать основной ошибки, состоящей в тотальном исправлении всего недифференцированно, одними и теми же приёмами.

Литература

Werner Bleyl: “Variation ьber das Thema Frendsprachenmethoden; Praxis des neusprachlichen Unterrichts” (1982), S.3-14.

Karin Kleppin: “Fehler und Fehlerkorrektur. FSE des DJFF” (2001), Goethe-Institut, Mьnchen.