Приемы коррекции навыка чтения у слепых и слабовидящих учащихся начальных классов

Выступление  на постоянно действующем семинаре "Технологии психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ (с нарушением зрения)".

Приемы  коррекции навыка чтения у слепых  и слабовидящих учащихся начальных классов

Подготовила

учитель-логопед

2016

Многие  младшие школьники  с нарушением зрения  испытывают значительные трудности в овладении чтением. Одни дети с трудом овладевают послоговым способом чтения, затрудняются переходить к чтению целыми словами. Другие читают с ошибками: заменяют, пропускают звуки и слоги, не дочитывают окончания. Третьи читают слишком медленно, а у четвертых – проблемы с пониманием прочитанного, а бывает и так, что у одного ребенка оказывается несформированным весь комплекс умений, в совокупности составляющий навык чтения: способ, скорость, правильность, выразительность, осознанность. Даже через несколько лет чтение у таких детей остается медленным невыразительным, с большим количеством ошибок. Неумение читать порождает нелюбовь к чтению и приводит к снижению успеваемости.

В «группу риска» входят дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, общим недоразвитием речи,  с задержкой психического развития и с множественными нарушениями в развитии.

Главенствующее место в оценке чтения отводится пониманию. Ведь чтение для того и осуществляется, чтобы извлечь из текста определенную информацию, осознать его смысл.

Важнейший компонент техники чтения – это способ чтения. Известны пять основных способов чтения:

побуквенное; отрывистое слоговое; плавное слоговое; плавное слоговое с целостным прочтением отдельных слов; чтение целыми словами и группами слов.

Первые два способа относятся к непродуктивным. Они крайне нежелательны. Последние три способа – продуктивные. Их надо обстоятельно отрабатывать и побуждать детей к скорейшему, но естественному переходу от плавного слогового чтения к чтению  целыми словами и группами слов.

Темп (скорость) чтения – это количество знаков, прочитываемых за единицу времени. Темп чтения находится в прямой зависимости от способа чтения и понимания.

Скорость чтения не должна являть самоцелью, особенно на начальных этапах формирования. И в большей степени это касается детей с нарушением зрения с фонетико-фонематическим недоразвитием, общим недоразвитием речи, с задержкой психического развития  с множественными нарушениями. Скорость чтения у детей необходимо развивать только на базе правильного и осознанного чтения.

Правильность чтения выражается в отсутствии ошибок на: замены, пропуски, перестановки, добавления, искажения, повторы букв, слогов и слов в читаемом тексте, а также ошибок ударения в словах.

Выразительность чтения проявляется в умении ученика обоснованно, исходя из содержания читаемого текста, использовать паузы, делать логическое и психологическое ударение, находить нужную интонацию, читать достаточно громко и внятно.

Процесс понимания текста возможен при следующих условиях. Читающий с нарушением зрения должен воспринять и понять отдельные слова, словосочетания, употребляемые в прямом и переносном значении. Если слова, их звуковой состав и значение не будут правильно восприняты и поняты, то понимание текста будет неверным. Поэтому здесь следует подчеркнуть важность сформированности фонетико-фонематической и лексической стороны речи. Читающий должен правильно произносить все звуки устной речи, вычленять фонемы на слух, не смешивать сходные в фонематическом отношении звуки.  Кроме этого, он должен четко различать сходные в оптическом плане буквы п-н,  р-ь и т. п. и правильно соотносить их с соответствующими фонемами.

Основные операции освоения чтения:

умение быстро и правильно соотносить графему с фонемой; умение быстро о точно делить слова на слоги в процессе зрительного восприятия текста; навык слогослияния; соотнесение слова со значением; глобальное чтение (навык целостного восприятия читаемого), когда ребенка приучают быстро узнавать зрительный образ слов; лексико-грамматическое прогнозирование; смысловое прогнозирование; координация между атиципацией (преждевременное чтение букв) и зрительным восприятием; умение устанавливать связи слов  в предложении; объединение значений слов в предложении; составление плана; соотнесение содержания разных отрезков текста между собой; соотнесение содержания текста с имеющимися знаниями; постановка вопросов, как процесс прочтения, так и при анализе содержания прочитанного; вычленение в печатном тексте предложения как законченной в смысловом и интонационном отношении единицы; ориентировка на знаки препинания в процессе чтения; навык использования интонации в зависимости от конечного знака препинания.

От сформированности этих операций зависят качественные характеристики всех компонентов навыка.

Следует  далее отметить, что полноценное овладение операциями чтения обеспечивается определенным уровнем развития психических (речевых и неречевых) функций и процессов: фонематического восприятия, звуко-буквенного, слогового, языкового анализа и синтеза; оптического восприятия, анализа и синтеза, пространственных представлений; памяти, внимания, операций мышления; быстротой и прочностью установления межанализаторных связей.

При организации  работы по коррекции чтению у детей с нарушение зрения  важно осознавать и учитывать:

особенности формирования навыка чтения в норме и основные предпосылки успешного его становления; индивидуальные особенности детей, обучающихся чтению, которые препятствуют полноценному овладению навыков.

Своеобразие психического развития детей с нарушением зрения  с ФФН, ОНР, ЗПР, с множественными нарушениями  и определяет основные особенности коррекционной работы в отношении навыка чтения:

1. Преобладание наглядных методов в обучении, что предполагает использование структурных особенностей печатного текста в качестве зрительной опоры. Внимание детей следует привлекать к:

заголовку, содержащему в себе основную мысль текста; конечным знакам препинания и большой букве, выступающих в качестве указателей границ предложения; знаком препинания, являющимся указателями постановки пауз различной длительности и употребления необходимой интонации; буквам, обозначающим гласные звуки, которые являются границей слога в печатном слове.

Сюда же следует отнести использование мнемонических приемов запоминания; зарисовывание прочитанного и пересказ с опорой на эти рисунки, использование различных модифицированных графических схем.

2. Увеличение времени на выработку и автоматизацию операций чтения.

3. Сочетание приемов работы по развитию устной речи и других психических процессов, которые являются базой для полноценного формирования письменной речи.

4. Осуществление специальной работы по формированию операций чтения, так как у детей с нарушениями не могут самостоятельно формироваться, либо формируются длительно.

5. Поэтапное формирование умственных действий.

6. Учет индивидуальных психофизиологических особенностей детей.

7. Занимательность занятий – введение игровых приемов, эмоционального речевого материала, преобладание сказок среди предлагаемых для чтения текстов.

8. Отказ, особенно на начальных этапах овладения чтения, от оценок и использование более доступных для детей заданий и текстов.

Совершенствование способа чтения.

Методика коррекции фонематической дислексии.

А. Развитие  языкового анализа и синтеза:

При устранении фонематической дислексии, с учетом механизмов нарушения, проводится систематическая работа по развитию языкового анализа и синтеза в следующих направлениях:

развитие анализа предложений на слова; развитие слогового анализа и синтеза; формирование фонематического анализа и синтеза;

Развитие анализа структуры предложения.

С целью формирования умения определять количество, последовательность и место слов в предложении рекомендуются следующие упражнения:

Придумать предложение по сюжетной картине и определить количество слов в нем. Придумать предложение с определенным количеством слов. Распространить предложение, увеличив количество слов. Составить предложение из слов, данных в беспорядке. Составить предложение по нескольким картинкам, на которых изображен один и тот же предмет в различной ситуациях. Придумать предложение с определенным словом. Составить графическую схему предложения. По графической схеме придумать предложение Определить место в слова в предложении. Поднять карточку с цифрой, соответствующей количеству слов  в предложении.

Развитие слогового анализа и синтеза.

В процессе овладения чтения большое значение имеет умение анализировать слово на составляющие его  слоги. При этом значимость слогового анализа обусловлена, прежде всего тем, что на начальных этапах ребенок учится читать по слогам, сливать звуки в слоги, синтезировать слоги в слово и на основе этого объединения узнавать слова.

Слоговой анализ  помогает более эффективно овладеть звуковым анализом слова. Слово делится на слоги, затем на слог, являющийся более простой речевой единицей, делится на звуки.

Задания для развития слогового анализа и синтеза:

выделение гласного звука из слогов: назвать только гласный звук слога; поднять букву, соответствующую гласному звуку слога; записать только гласные звуки слогов; придумать слог с соответствующей гласной; определить место гласного звука в слоге, показать соответствующую букву; придумать слог, в котором гласный звук на первом, втором или третьем месте.

Развитие фонематического анализа и синтеза.

В работе по развитию фонематического анализа и синтеза необходимо учитывать сложность различных форм этой функции и последовательность ее формирования в онтогенезе. В связи с этим развитием звукового анализа и синтеза проводится в следующей последовательности:

выделение (узнавание) звука на фоне слова, т. е. определение наличия звука в слове; вычленение звука  из начала и конца слова. При формирования указанного действия предлагаются следующие задания: определить в слове первый звук, последний звук, определить место звука  в слове;  определить последовательность звуков в слове; определение количества звуков в слове; определение места звука по отношению к другим звукам(какой звук слышится в слове перед и после данного звука).

Б. Формирование фонематического восприятия (дифференциация фонем).

Логопедическая работа по дифференциации фонем проводится  с опорой на различные анализаторы: слуховой, речедвигательный, зрительный.

Методика устранения аграмматической дислексии.

Аграмматическая  дислексия проявляется в процессе чтения и связана с развитием грамматического строя речи, с несформированностью морфологических синтаксических обобщений.

Учитывая проявления и механизмы аграмматической дислексии,  логопедическая работа по коррекции ведется в следующих направлениях:

работа над морфологической системой языка (словоизменением и словообразованием); формирование структуры предложений.

Развитие морфологической системы языка проводится в тесной связи с усвоением структуры предложений, с развитием лексики, а также с формированием фонематического анализа и синтеза.

При устранении аграмматической дислексии развитие грамматического строя речи проводится не только в устной, но и в письменной речи. Рекомендуется следующая последовательность работы:

дифференциация речевых единиц (форм слов, структуры предложений) в импрессивной (понимание) речи; автоматизация грамматических форм экспрессивной( произнесение) речи; закрепление правильных грамматических форм в письменной  речи.

В первом классе (первая половина года) работа по развитию грамматического строя речи ведется в устной речи. Во втором полугодии активно подключается процесс чтения, работа с разрезной азбукой.

Формирование морфологической системы языка.

Формирование словоизменения

Формирование словоизменения существительных

Развитие словоизменения существительных проводится в следующем порядке:

дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа; закрепление беспредложных конструкций  единственного числа в такой последовательности: винительный падеж, родительный падеж, дательный падеж, творительный падеж; предложно-падежные конструкции единственного числа; формы существительных множественного числа, сначала беспредложные, затем с предлогами.

Формирование словоизменение прилагательных.

Словоизменение прилагательных отрабатывается в следующей последовательности:

согласование прилагательного с существительным в именительном падеже единственного и множественного числа; согласование прилагательного и существительного в косвенных падежах единственного числа; согласование прилагательного и существительного во множественном числе.

Формирование словоизменение глаголов.

Словоизменение глаголов закрепляется по следующему плану:

согласование глаголов настоящего времени и существительных в числе; согласование глаголов прошедшего времени и существительных в роде и числе; дифференциация глаголов совершенного и несовершенного видов.

Формирование словообразования

При формировании функции словообразования рекомендуются задания:

образовать уменьшительно-ласкательные формы существительного по опорным словам с помощью картинок; образовать прилагательное от существительного с помощью картинок; образовать глаголы с различными приставками; выбрать родственные слова среди слов, сходных по звуковой структуре.

Формирование словоизменения и словообразования сначала проводится на уровне слова, затем в словосочетаниях, далее в предложениях.

Формирование синтаксической структуры предложения.

Логопедическая работа над предложением учитывая сложность его структуры, последовательность появления различных типов предложения в онтогенезе. Она проводится в следующей последовательности:

двусоставные предложения, включающие подлежащее, выраженное существительным, и сказуемое, выраженное глаголом; другие двусоставные предложения; распространенные предложения из 3-4 слов; сложносочиненные предложения; сложноподчиненные предложения.

Методика устранения семантической дислексии

Логопедическая работа по коррекции семантической дислексии проводится в трех этапах:

развитие слогового синтеза; развитие грамматического строя речи, уточнение синтаксических связей между словами в предложении; расширение и уточнение лексики.

Развитие слогового синтеза.

В том случае, если семантическая дислексия проявляется на уровне отдельного слова при слоговом чтении, проводится развитие слогового синтеза.

Примерные задания:

назвать слово, произнесенное по отдельным звукам; назвать слитно слово, произнесенное по слогам; составить слово из слогов, данных в беспорядке; назвать слитно предложение, произнесенное по слогам.

Методы работы над пониманием прочитанных слов, предложений  и текста.

Одновременно с развитием слогового синтеза и лексико-грамматического строя речи проводится уточнение понимания прочитанных слов, предложений и текста. Используются следующие задания:

прочитать слово и показать соответствующую картинку; прочитать слово и выполнить соответствующее действие; прочитать слово и ответить на вопрос; найти в прочитанном предложении слово, которое отвечает на вопрос кто? что? что делает? где? и т. д. прочитать предложение и показать соответствующую картинку; прочитать предложение и ответить на вопрос по  содержанию; дополнить предложение; повторить прочитанное предложение; найти в тексте ответ на заданный вопрос; разложить серию сюжетных картинок в соответствии с прочитанным текстом; выбрать из текста предложение, соответствующее сюжетной картинке; после прочтения текста найти лишнюю картинку; после прочтения текста поместить сюжетную картинку на свое место; после прочтения текста найти ошибку в последовательности сюжетных картинок; работа с деформированным текстом. составит план прочитанного текста; пересказать прочитанный текст; придумать начало прочитанного текста; придумать конец прочитанного текста.

Методы работы по расширению, уточнению и систематизации словаря.

Уточнение и  обогащение словаря проводится прежде всего в процессе работы над прочитанными словами, предложениями и текстами.

Примерные задания по уточнению и систематизации лексики:

подбор синонимов к прочитанному слову; подбор антонимов к прочитанному слову; нахождение в тексте слов-синонимов и слов-антонимов; объяснение прочитанных слов; соотнесение прочитанного слова с обобщающим понятием (огурец – овощ); расширение объема обобщающего понятия. придумывание несколько глаголов к прочитанному слову-существительному; подбор определений к прочитанному слову-существительному; к названию животного подобрать название его детенышей или название его жилища; к двум словам подобрать одно подходящее слово (мальчик, ручей – бежит); дать характеристику предмета или животного существа на основе прочитанного.

Методика коррекции оптической дислексии.

При оптической дислексии наблюдаются трудности усвоения зрительного образа букв, замены, смешения букв в процессе чтения. В основе оптической дислексии лежат трудности оптического и оптико пространственного анализа, недифференцированность зрительных представлений, нарушения зрительного восприятия  и памяти, недоразвитие пространственного восприятия и пространственных представлений.

В связи с этим при устранении оптической дислексии проводится работа в следующих направлениях:

развитие зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса), в том числе и буквенного; уточнение и расширение объема зрительной памяти (развитие зрительного мнезиса); формирование пространственного восприятия и представлений; развитие зрительного анализа и синтеза; формирование речевых обозначений зрительно-пространственных отношений; дифференциация смешиваемых при чтении букв (изолированно, в слогах, словах, предложениях и связных текстах).

Развитие выразительности чтения

Одним из  важнейших компонентов навыка чтения является его выразительность. Выразительному чтению принадлежит значительная роль  в развитии ребенка.

Основные требования выразительного чтения в начальных классах:

соблюдение знаков препинания; соблюдение логических и психологических пауз; использование смыслового ударения; соответствующие эффективному восприятию и пониманию темп, ритм и громкость речи; интонационное оформление; выражение эмоционального отношения к читаемому.

Основные нарушения у детей с нарушением зрения в начальных классах являются:

отсутствие дифференциации в постановке пауз в процессе чтения. отрывистое чтение; слитное чтение; отсутствие вопросительной, восклицательной интонаций и интонации завершенности; перенесение интонации завершенности в середину предложения и разрыв его тем самым на две бессмысленные части; смешение интонаций – вместо вопросительной интонации используются восклицательная и наоборот; неправильное употребление логического ударения, не умение выделять важные в смысловом отношении слова; отсутствие проявление чувства, эмоционального отношения к тому, о чем говорится в тексте; недостаточная громкость, внятность речи.

Для формирования выразительности чтения проводится следующая работа:

работа над восприятием выразительности устной речи; работа над умением пользоваться средствами выразительности в экспрессиве; формирование выразительности чтения как процесса образования связей зрительного восприятия связей между зрительным восприятием текста и правильным интонационным оформлением; совершенствования выразительности чтения на основе углубленной работы над пониманием текста.

Работа над орфоэпическим чтением

Когда  техника чтения совершенствуется, и ребенок начинает читать быстро и свободно, происходит незаметный переход от орфографического ( прочтение слов по написанию) чтения к орфоэпическому ( прочтение слов так, как они произносятся).  Однако есть дети, которые на предыдущих этапах обучения привыкают к орфографическому чтению и не могут отказаться от него, даже когда их читательская техника становится вполне совершенной.

В таких случаях проводится следующая работа. Дается ребенку небольшой текст или его часть (приблизительно 5-6 строчек). Ребенок читает его, далее логопед объясняет, что в русском языке не все слова как пишутся, так и произносятся. Ученик старается найти все такие слова, подчеркивает их, а потом над буквами подписывает нужную букву, красной ручкой. Далее читает текст уже  орфоэпическим способом. На последующих занятиях логопед дает  памятку по прочтению текста, и ученик старается самостоятельно читать текст.

Памятка

Прочитать предложение и подчеркни в нём все слова, которые пишутся не так, как произносятся. Сначала читай слово и только затем произноси. Произносить слова надо так, как они обычно звучать в устной речи. Поработай с каждым  из подчеркнутых слов. Произнеси их и найди звуки, которые  обозначены не соответствующей им буквой. Например, пишется РОМАШКА, а говорится Р[А]МАШКА. Выдели красным цветом те буквы, которые произносятся в слове иначе, чем пишутся. Вот так: РОМАШКА. Если возникнут трудности, попроси взрослого произнести слово медленно и чётко, чтобы легче сравнить. Прочитай так каждое подчёркнутое слово в предложении, найди все «хитрые буквы» и выдели их в тексте. Прочитай медленно вслух всё предложение, произнося слова так, как они звучат в речи. Выделение цветом поможет тебе читать правильно.