Методическая разработка на тему: Практикоориентированный подход как условия повышения качества образования

АНПОО «Кооперативный техникум Тамбовского облпотребсоюза»

Методическая разработка на тему:

Практикоориентированный подход

как условия повышения качества образования

Автор:

Рассмотрено и одобрено на заседании

цикловой комиссии коммерческих дисциплин

Протокол № _8_ от 01.01.01 г.

Председатель цикловой комиссии

_________________//

2015 –2016 учебный год

Содержание

Стр.
Практико-ориентированное образование как направление модернизации Российского образования.	3
Концепция системы профессиональной подготовки практико-ориентированных кадров для сфер бизнеса.	5
Список используемых источников	9

1. Практико-ориентированное образование как направление модернизации Российского образования.

Практико-ориентированное образование. 57-я сессия Генеральной Ассамблеи ООН, выполняя положения «Повестки 21-го века» объявила десятилетие (2005-2014 гг.) декадой Образования для устойчивого развития. Ведущей организацией Декады является ЮНЕСКО. Образование для устойчивого развития – это процесс и результат прогнозирования и формирования человеческих качеств – знаний, умений и навыков, отношений, стиля деятельности людей и сообществ, черт личности, компетентностей, обеспечивающих постоянное повышение качества жизни. Ставится задача обновления профессионального образования на компетентностной основе путем усиления практической направленности профессионального образования при сохранении его фундаментальности ( , ). Практико-ориентированное образование предполагает изучение традиционных для российского образования фундаментальных дисциплин в сочетании с прикладными дисциплинами технологической или социальной направленности. Обновленное образование должно сыграть ключевую роль в сохранении фундаментальной науки, развитии прикладных наук, необходимых для устойчивого развития российского общества.

В основе практико-ориентированного образования лежит разумное сочетание фундаментального образования и профессионально-прикладной подготовки. В целях обеспечения связи содержания профессионального образования с реальными потребностями промышленности и социальной сферы уже предпринимаются конкретные шаги, в частности:

• разработаны законопроекты в части предоставления права представителям объединений работодателей участвовать в прогнозировании и мониторинге рынка труда, формировании перечней специальностей и направлений подготовки; участвовать в процедуре контроля качества профессионального образования путем формирования специальных общественно-профессиональных институтов, таковой, например, является созданная в июне 2006 года Гильдия сертифицированных экспертов России;

• предпринимаются меры по достижению привлекательности системы профессионального образования для корпоративных и частных инвесторов путем повышения самостоятельности, прозрачности образовательных учреждений и предоставления налоговых преференций предприятиям в части средств, направляемых на повышение и переподготовку либо инвестируемых в образовательные учреждения;

• предоставляются льготы по налогообложению работодателям, участвующим в создании и функционировании на базе вузов технопарков, бизнес-инкубаторов, научно-технических центров и т. д.

Основная идея обновления старшей ступени школы состоит в том, что общее образование приобретает профессионально-ориентированное содержание. Ставится задача создания системы профильного обучения, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию учащихся с учетом реальных потребностей рынка, отработки гибкой системы профилей, и интеграции старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования. Переход к профильному обучению направлен на реализацию одновременно принципов личностно-ориентированного и практико-ориентированного образования, поэтому он преследует широкие образовательные и развивающие цели:

• обеспечение углубленного изучения отдельных предметов;

• создание условий для дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими возможностями для построения индивидуальных образовательных траекторий;

• обеспечение равного доступа к полноценному образованию разных категорий обучающихся в соответствии с их способностями, индивидуальными наклонностями и интересами;

• расширение возможностей социализации учащихся, обеспечение преемственности между общим и профессиональным образованием, более эффективная подготовка выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования. Таким образом, необходимость создания практико-ориентированного образования вызвана стремлением общества обеспечить повышение качества жизни ныне живущих и будущих поколений людей на основе комплексного решения социальных, образовательных, экономических проблем.

В системе средне специального образования существует несколько подходов к практико-ориентированному образованию. Одни авторы (Ю. Ветров, Н. Клушина) практико-ориентированное образование связывают с организацией учебной, производственной и преддипломной практики студента с целью его погружения в профессиональную среду, соотнесения своего представления о профессии с требованиями, предъявляемыми реальным бизнесом, осознания собственной роли в социальной работе. Другие авторы (П. Образцов, Т. Дмитриенко) считают наиболее эффективным внедрение профессионально-ориентированных технологий обучения, способствующих формированию у студентов значимых для будущей профессиональной деятельности качеств личности, а также знаний, умений и навыков, обеспечивающих качественное выполнение функциональных обязанностей по избранной специальности. Некоторые авторы (А. Вербицкий, Е. Плотникова, В. Шершнева и др.) становление практико-ориентированного образования связывают с использованием возможностей контекстного (профессионально направленного) изучения профильных и непрофильных дисциплин.

Мы глубоко убеждены в том, что для построения практико-ориентированного образования необходим новый, деятельностно-компетентностный подход. Мы исходим из того, что в отличие от традиционного образования, ориентированного на усвоение знаний, практико-ориентированное образование направлено на приобретение кроме знаний, умений, навыков, опыта практической деятельности. Образование не может быть практико-ориентированным без приобретения опыта деятельности, уровень которого более точно определяется методами компетентностного подхода. Вектор общеизвестного в дидактике деятельностного подхода направлен к организации процесса обучения, технологиям практико-ориентированного образования, где весь процесс обучения приобретает деятельностный характер. А компетентностный подход ориентирован, прежде всего, на достижение определенных результатов, приобретение значимых компетенций. Овладение же компетенциями невозможно без приобретения опыта деятельности, т. е. компетенции и деятельность неразрывно связаны между собой. Компетенции формируются в процессе деятельности и ради будущей профессиональной деятельности. В этих условиях процесс обучения приобретает новый смысл, он превращается в процесс учения/научения, т. е. в процесс приобретения знаний, умений, навыков и опыта деятельности с целью достижения профессионально и социально значимых компетентностей. В докладе международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: скрытое сокровище» в качестве глобальных компетенций Жак Делор назвал четырежды глагол «научиться»: научиться познавать, научиться жить вместе, научиться делать, научиться быть. Отсюда, именно деятельностно-компетентностный подход может стать эффективной методологией построения практико-ориентированного образования в XXI веке.

2. Концепция системы профессиональной подготовки практико-ориентированных кадров для сфер бизнеса.

Ведущие идеи концепции представляют собой следующие концепты:

Профессиональная подготовка практико-ориентированных кадров представляет собой многоуровневую педагогическую систему, характеризующуюся структурно-функциональной целостностью субъектов образования и образовательной среды, каждый уровень которой является совокупностью взаимосвязанных им по горизонтали, так и по вертикали средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного обучения, воспитания и развития обучающегося с целью подготовки его к профессиональной жизнедеятельности в сфере малого бизнеса, культурному участию в процессах, происходящих в этой сфере, и формированию его как личности для участия в этой среде и в обществе в целом. Профессиональная подготовка практико-ориентированных кадров, основанная на компетентностно-ориентированном подходе, симультанно (одновременно и параллельно) нацелена на получение специфических «продуктов», которыми являются при реализации социальной функции - «Личность», при реализации экономической функции - «работник», культурной функции - «индивидуальность». Предметом деятельности субъектов образовательного процесса становится целостная проблемная ситуация по освоению специальных моделей будущей профессиональной жизнедеятельности. Педагогическая технология в процессе профессиональной подготовки практико-ориентированных кадров основана на субъект-субъектных формах взаимодействия обучаемого и обучающихся в рассматриваемом процессе и имеет блочно-модульный характер. Критериями оценки уровня профессиональной подготовки практико-ориентированных кадров выступает профессиональная компетентность будущего специалиста.

Сущностные характеристики. Осмысление сущности системы профессиональной подготовки практико-ориентированных кадров к еще одному ряду концептов:

профессиональная культура, профессиональное сознание, мышление личности и общества - имманентный, ведущий компонент новой цивилизационной и образовательной парадигмы; система профессиональной подготовки практико-ориентированных кадров не есть новое обособленное направление в развитии образовательных систем, это новый смысл и цель образовательного процесса - уникальное средство развития человека и общества, воспроизводства востребованных экономикой страны кадров; профессиональная подготовка (образование) - системообразующий компонент всего профессионального образовательного процесса, определяющий его цели, ведущие направления, создающий интеллектуальную, нравственную, духовную основу колледжа будущего; профессиональная подготовка (образование) направлена на взращивание профессионального сознания, культуры общества и личности, воспроизводство необходимых кадров, на коррекцию целостного мировоззрения в сфере бизнеса; совокупность принципов этой профессиональной подготовки, вбирая в себя общедидактические, обогащается специфическими принципами присущими особенностям именно подготовки практико-ориентированных кадров в колледже для сферы малого бизнеса, принципами интегративности, комплементарности, включения бизнеса в контекст культуры и образования; сфера профессиональной подготовки практико-ориентированных кадров в учебных планах не определена только какими-то конкретными учебными предметами или их группой. Оно определено всей совокупностью системы подготовки.

Концептуальная модель. Ядром авторской концепции выступает концептуальная (процессная) модель системы профессиональной подготовки практико-ориентированных кадров, отражающая представление двух взаимосвязанных уровней: философско-методологический базис (первый уровень); педагогическая система (второй уровень). Между уровнями обусловлена жесткая взаимосвязь и взаимозависимость. Философско-методологический базис, с одной стороны, формирует педагогическую систему, с другой, ограничивает возможности варьирования педагогической системы.

В основе компетентностно-ориентированного образовательного процесса в соответствии с заявленными нами базовыми философско-методологическими установками лежит соответствующий методологический подход, как одно из важнейших концептуальных положений обновления (построения) содержания профессиональной подготовки практико-ориентированных кадров в колледже для сферы малого бизнеса.

Образовательной целью выступает подготовка практико-ориентированных профессионально компетентностных специалистов для сферы малого бизнеса.

Результатом является профессионально компетентностный специалист для соответствующей сферы. В качестве ее основных конструктов в заявленном подходе выступают базовые компетентности, ключевые компетенции, учебно-познавательные и метапрофессиональные качества.

Кроме того, нами выделены следующие психологические подструктуры личности, значимые в профессиональной деятельности практико-ориентированного специалиста малого бизнеса:

профессионально-значимые биопсихические свойства (темперамент, характер, эмоциональная сфера); профессионально важные особенности психических процессов (восприятия, ощущения, памяти, мышления, внимания, речи); профессиональные опыт (накопленные знания, умения, навыки, способы и технологии деятельности); профессиональная направленность (профессиональные ценности, мотивы, принципы, убеждения, склонности); интегративная подструктура, включающая ключевые компетенции, базовые компетентности, учебно-познавательные и метапрофессиональные качества.

Все компоненты структуры находятся в строгой иерархической соподчиненности, которая близка по своей организации к целевой стороне профессиональной деятельности. Наиболее высокое иерархическое положение в структуре личности специалиста занимает профессиональная направленность, а наиболее низкое - профессионально значимые психофизиологические свойства.

Определение структуры и состава компетентностей, компетенций учебно-познавательных и метапрофессиональных качеств в совокупности с моделью структуры личности практико-ориентированного специалиста с другими компонентами позволяет нам в дальнейших изысканиях разработать модель педагогической системы профессиональной подготовки практико-ориентированных кадров для сферы малого бизнеса.

6. Педагогическая система компетентностно-ориентированной профессиональной подготовки практико-ориентированных кадров. Под моделью педагогической системы компетентностно-ориентированной профессиональной подготовки практико-ориентированных кадров в нашем исследовании понимается обобщенный, абстрактно-логический образ конкретного феномена «педагогической системы», который отражает и репрезентирует существенные структурно-функциональные связи объекта педагогического исследования, который представлен в требуемой наглядной форме и способе и дает новое знание об объекте моделирования. При ее построении использовано целостное единство следующих взаимообусловленных, преемственно взаимосвязанных и динамически взаимодействующих в образовательном процессе частей и компонентов: целевого, нормативно-содержательного, организационно-операционного, результативного, комплекса педагогических условий, обеспечивающих повышение эффективности процесса.

7. Проектирование профессиональных образовательных программ подготовки практико-ориентированных специалистов. Традиционные подходы к разработке программного обеспечения профессиональной подготовки практико-ориентированных специалистов не отвечают требованиям компетентностно-ориентированного подхода, поскольку исходит из тезиса о том, что формирование определенных объемов знаний автоматически обеспечивает развитие их способности пользоваться научными знаниями в профессиональной деятельности.

В нашем исследовании делается перенос акцента с преподавателя и содержания дисциплины на обучающегося и ожидаемые результаты образования. В ходе этого происходит системная модернизация целевых, содержательных и технологических характеристик проектируемой нами профессиональной образовательной программы, а также механизмов обеспечения ее качества.

После освоения профессиональных образовательной программ подготовки практико-ориентированных специалистов выпускник техникума может овладеть в зависимости от индивидуальной образовательной траектории комплексом квалификаций.

8. Педагогические условия повышения эффективности системы профессиональной подготовки практико-ориентированных кадров. Мы считаем, что повышение эффективности системы профессиональной подготовки практико-ориентированных кадров может обеспечиваться реализацией следующего комплекса педагогических условий:

а) формирование и развитие предприимчивости как интегрального социально-профессионального качества практико-ориентированного специалиста;

б) обеспечение повышения квалификации педагогического персонала на основе структурно-функциональной модели его готовности к специфической деятельности по профессиональной подготовке практико-ориентированных кадров;

в) развивающую образовательную среду колледжа, ингерентную для взаимодействия и взаимообмена с окружающей рыночной средой, интегрирующую деятельность субъектов профессиональной подготовки, влияющую на профессиональное становление качеств личности практико-ориентированного специалиста и отношение студентов к обучению;

г) использование психолого-педагогических технологий, которые инициируют процессы личностно-профессионального развития будущего специалиста, обеспечивают качественное достижение прогнозируемого результата профессиональной подготовки и придают образовательному процессу функциональный характер.

Список используемых источников

, , Сартакова модульных программ, построенных на компетенциях. - М., «Альфа - М», 2011. , Медведев личностного потенциала студента в системе непрерывного профессионального образования. Журнал «Аккредитация в образовании», №16, 2013. , Якубов качества учебно-производственного обучения в средне профессиональном образовании (из опыта работы). Журнал «Современные научные технологии», №10, 2014. Сентюрин и среднее профессиональное образование в России: законодательное регулирование и перспективы. Журнал «Специалист», №9, 2015. Медведев создания инновационной образовательной среды путем интеграции образовательных ресурсов учебного заведения и производства. Журнал «Успехи современного естествознания», №11, 2015. , Гунявина и место специалиста со средним профессиональным образованием технического профиля в современных условиях модернизации производства. Сборник. Под общей редакцией д. п.н., к. э.н. - М., 2014. Андреев парадигма в образовании : опыт философско-методологического анализа // Педагогика. – № 4. – 2015. – С. 19-27. Краснова в системе оценивания учебной деятельности студентов // Образование для устойчивого развития. Минск: Издательский центр БГУ, 2015. – С. 438-440.