Задание:Выучить таблицы и распечатать.

Классификация уроков по психолого-педагогическим этапам усвоения Классификация уроков развития речи

Основной организационной формой изучения родного языка является урок. Существует несколько классификаций традицион­ных форм урока.

Классификация уроков по психолого-педагогическим этапам усвоения учебного материала и контроля:

    урок обучения грамоте; урок изучения нового материала; урок закрепления ЗУНов; повторительно-обобщающий урок; комбинированный урок; контрольные уроки (диктант, самостоятельная работа, тестирование); урок анализа результатов («работа над ошибками»).

Классификация уроков развития речи:

    урок подготовки и проведения изложения; урок подготовки и проведения сочинения; урок анализа письменных (творческих) работ.

В настоящее время наблюдается смена тенденций в школьном курсе русского языка: происходит постепенная перестановка ак­центов с орфографии и грамматики на формирование видов речевой деятельности, в частности на развитие письменной и устной речи. Однако нельзя забывать и о дидактической задаче развиваю­щего обучения: способы познания, которые осваиваются учениками в ходе изучения русского языка, остаются важным компонентом содержания образования, т. е. освоения всех предметов школьного курса. Умения сравнивать, сопоставлять, классифицировать, ана­лизировать, обобщать и т. п. в среднем звене общеобразовательной школы весьма продуктивно отрабатываются на материале разделов современного русского языка. Естественно, при заданных целях возникает необходимость в адекватных им организационных фор­мах, т. е. в современной начальной школе в соответствии с деятель-ностным подходом претерпевает изменения и урок.

НЕ нашли? Не то? Что вы ищете?

Методическая наука сформулировала обобщенные требования к современному уроку русского языка: структурная целостность, ло­гичность построения, мотивация, атмосфера доброты, взаимопони­мания, сотрудничества учителя с учащимися и детей друг с другом. Лингвистическая и психолого-педагогическая целесообразность структуры и содержания определяются в первую очередь профес­сиональной грамотностью учителя, органичным единством решения дидактических, развивающих, воспитательных задач обучения.

Опираясь на устоявшиеся классификации уроков, используя при­вычные этапы традиционных уроков, мы меняем ценностные ори­ентации их структурных компонентов. В соответствии с коммуникативно-деятельностной концепцией обучения мы опреде­ляем цель каждого этапа урока с точки зрения формирования или развития определенных умений и навыков, поэтому в нижепомещен-ных схемах уроков разных типов указывается дидактическая цель каждого структурного компонента. Ее нельзя путать с целью, кото­рую должны ставить на уроке сами ученики. Цели ученика и цели учителя не совпадают: учитель организует, руководит и управляет процессом изучения русского языка, ученик имеет целью «добывать» определенные знания и умения по русскому языку. Коммуникативно-деятельностный подход требует от учителя умения организовать урок таким образом, чтобы ученик мог обучаться учебным действиям со­знательно — это предполагает постановку цели учеником самостоя­тельно в течение всего урока, на каждом его этапе. Нет цели — нет мотива к действию, нет мотива действовать — нет сознательного под­хода к информации. Нет сознательного подхода к информации — нет понимания, что ее необходимо преобразовать в знание.

Традиционно все обучение происходит при помощи родного (естественного) языка. Это значит, что в приобщении ребенка к культурному наследию участвуют все четыре вида речевой деятель­ности: говорение, слушание (аудирование), чтение, письмо, что и формирует в коре головного мозга необходимые для учения ней­рофизиологические образования, а в сознании — соответствующие структуры, необходимые для освоения операциональной системы

мышления. И происходит это лишь в ситуации коммуникации взрослого и ребенка.

Поиски ученых в области мыслительного и речевого развития привели к созданию теории ориентировочной основы действия , которую можно назвать первой серьезной попыт­кой технологизировать обучение с позиций речемыслительных про­цессов. Чтобы управлять процессом усвоения знаний, умений и на­выков, необходимо раскрыть детям те стороны действительности, которые являются содержанием урока и на которые ученики могут ориентировать свои действия при изучении родного языка. Для ре­бенка освоение каждого нового явления (понятия, правила, умения и т. п.) становится исследованием. Одним из важнейших условий об­учающей ситуации является вербализация (проговаривание) учени­ком способа действия: для учителя это возможность контролировать алгоритм действий, осуществляемых учеником, для учащихся — это перевод внешней речи во внутреннюю, организующую структуры со­знания в соответствии со структурой усваиваемого понятия (на язы­ке психологов — интериоризация). Следовательно, этапы обучения, по которым целесообразно организовать урок, согласно теории , имеют следующий порядок:

    этап ориентировки в условиях деятельности: целеполагание, определение возможного (идеального1) результата, средств; этап выработки плана действия с опорой на результаты ори­ентировки: определение материала, способов и порядка операций для достижения поставленной цели; этап осуществления плана: выполнение учеником своих дей­ствий с одновременным проговариванием (комментарием); этап контроля: сравнение предполагаемого (идеального) результа­та с полученным, реальным результатом и соотнесение его с целью.

Основным способом изучения русского языка на современном уроке становится выведение понятия (или правила) методом «ре­шения задач». Другими словами, учитель, готовясь к уроку, должен продумать организацию учебных действий с помощью четко сфор­мулированных задач.

Так формулирует принципиальные положения этого метода (См.: Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения / под ред. . — М., 1994. — С 33)

Принципы постановки учебной задачи

1. Вводимое понятие должно быть предельно общим, с тем чтобы последующие темы выступали для детей как конкретиза­ция, уточнение первой темы.

Прежде чем вводить новое знание, необходимо создать си­туацию жизненной необходимости его появления. Не вводить знания в готовом виде. Даже если нет ника­кой возможности подвести детей к открытию нового, всегда есть возможность создать ситуацию самостоятельного поиска, предварительных догадок и гипотез. Определение или правило (словесная формулировка ново­го знания) должно появляться не до, а после всей работы по поиску и обнаружению нового содержания. Формулировать пра­вило (определение) детям легче, считывая его со схемы. Это даст возможность не заучивать правило, а каждому ребенку формулировать его своими словами. Логика перехода от задачи к задаче должна быть ясной и открытой для учеников. Если учителю удалось поставить учебную задачу правильно, то ученики смогут, получив ответ на первую задачу, почти самостоятельно поставить следую­щую.

Коммуникативно-деятельностный подход требует от современ­ного урока определенной динамики и четкой организации этапов учебных действий школьников, поэтому принципиальные схемы названных выше типов урока сориентируют вас при подготовке адекватного современным условиям конспекта урока.

В соответствии с теорией поэтапного формирования учебной деятельности мы составили примерные схемы уроков. Урок обу­чения грамоте и урок чтения представляют особый тип урока, о них мы будем говорить в разделах «Обучение грамоте» и «Ме­тодика классного чтения». Типологизированные схемы уроков русского языка и чтения представлены в следующих таблицах.

Урок изучения нового материала

Цель: формирование учебных умений по построению нового понятия (выведению правила), оформлению нового знания.

Структурный компонент урока

Характеристика учебных действий

1. Оргмомент (цель: мотивация к дей­ствиям на уроке)

Учитель организует проблемную ситуацию (за­гадка, сюжетный рассказ с затруднением и т. п.), в которой восстанавливаются необходимые для новой темы знания, умения предыдущих уроков, формулируется проблема и ставится цель на урок

2. Проверка задания (цель:

проверить усвоение предыдущих знаний и умений)

На материале домашних упражнений актуализиру­ются знания по теме урока. Задание необходимо

видоизменять, чтобы проверить не только вы­полнение, но и осмысленность выполненного задания

3. Подготовка к изучению новой темы

(цель: создать мотив к учебному иссле­дованию)

В беседе из темы урока ученики под руковод­ством учителя уточняют цель учебной деятельно­сти на данном уроке, для чего восстанавливают (проговаривают вслух) уже известные понятия

4. Наблюдение над фактами языка

(цель: при помощи сравнения и сопоставления языковых фактов выделить существенные признаки понятия (или правила)

Читается текст или другой дидактический мате­риал, желательно его подобрать в том литератур­ном произведении, которое изучается на уроке литературного чтения;

выделяются словоформы, которые несут существен­ные признаки изучаемого понятия или правила; графически оформляются признаки изучаемого понятия;

сравниваются признаки и определяются, какие из них существенные для изучаемой темы (кате­гории, понятия или правила)

5. Обобщение структурных и семантических признаков понятия / правила

(цель: научить обобщать, делать выводы)

Формулируется вывод из наблюдений; читается определение понятия (или правила) в учебнике;

сравниваются, анализируются и уточняются по­лученное и книжное определения (их формули­ровка)

6. Применение по­нятия/правила на новом языковом материале (цель: закрепить понимание нового понятия/правила)

Выполняются упражнения на выявление словоформ по определенным существенным признакам (сначала устно, затем письменно); параллельно с выявлением графически оформляются единицы-носители этого признака; фиксируются существенные признаки, и выводится обобщающая схема; выводится схема действий — алгоритм по при­менению понятия или правила

7. Итог урока (цель: сформулировать новое знание: ЧТО — лингвистическое содержание — и КАК — способ действий)

Восстанавливаются действия по определению су­щественных признаков понятия/правила (реф­лексия хода урока); оформляется полученное знание:

-        формулируется понятие/правило,

-        выводится алгоритм действий, т. е. языковой
анализ конкретной единицы (фонетический,

морфемный, морфологический, синтаксиче­ский, т. е. «рождается» языковой разбор изуча­емой единицы). Оценка выставляется самосто­ятельно учениками себе и друг другу за зна­ния, умения и активность на уроке

6. Задание на дом

(цель: дать установку на тренировку определенных уме­ний)

Учитель спрашивает, какие умения будут трени­ровать дети дома. Предлагается упражнение на закрепление полученных на уроке умений нахо­дить и определять изученные языковые единицы или категории. Дети должны сами назвать уме­ния, которые им понадобятся при выполнении задания

Урок закрепления нового материала

Цель: тренировать алгоритм учебных действий с новым понятием.


Структурный компонент урока

Характеристика учебных действий

1. Оргмомент (цель: мотивация к учебным действиям)

Организация проблемной ситуации для опреде­ления цели данного урока, в которой кратко вос­станавливается ход предыдущего урока

2. Подготовка к применению поня­тия/правила (цель: проверить степень усвоения нового материала)

Беседа по домашнему заданию: видоизмененная проверка того, что было сделано (выборочное письменное задание по карточкам для учеников с различной степенью усвоения)

3. Включение нового понятия в систему ранее изученных

(цель: определить роль и значение понятия в системе языковых единиц)

Работа с упражнением: самостоятельное выявле­ние словоформ-носителей нового понятия на но­вом тексте. Ученики схематизируют, сравнивают структурные и семантические признаки понятия с признаками уже изученных понятий, выясняют его роль в речи

4. Анализ текста (цель: выяснить функцию понятия/ правила в устной и письменной речи)

Самостоятельное применение алгоритма дей­ствия (грамматического разбора). Допускается частичное руководство учителем. Уточняются су­щественные признаки изучаемого понятия/пра­вила для углубления понимания текста

5. Итог урока

(цель: закрепить алгоритм языкового разбора)

Формулируется роль понятия в организации тек­ста. Закрепляются умения языкового разбора, выводится его алгоритм, и дается название (тер­мин). Оценка выставляется как учителем, так и учениками себе и друг другу за знания, умения и активность на уроке

6. Задание на дом

(цель: дать установку на тренировку определенных умений)

Предлагается упражнение на конструирование собственного текста с употреблением изученных языковых единиц. Ученики формулируют задачу: «При выполнении упражнения я буду тренировать умения делать... (называет вид разбора) разбор, находить... (называет понятие, которое закрепля­лось на уроке), определять его роль в этом тексте»

Повторительно-обобщающий урок

Цель: систематизировать полученные знания и умения по теме.


Структурный компонент урока

Характеристика учебных действий

1. Оргмомент (цель: поставить цель на урок самостоятельно)

Организуется проблемная беседа по определе­нию места понятия и его значения для систе­мы языка, из которой вытекает постановка цели учениками на данный урок

2. Подготовка к обобщению изученных правил и применение алгоритма (цель: повторить определение понятия и алгоритм его выведения)

Проверяется домашнее задание при помощи различных приемов (самостоятельного разбор выборочно взятых слов или предложений, чтение собственных текстов, их анализ, груп­повая работа по «экспертизе», взаимопроверка правописания)

3. Выявление всех изу­ченных понятий и правил по этой теме (цель: выяснить родо-видовые отношения понятий изучаемой темы)

Выявляются сходные по роду и виду понятия, связанные с изучаемой темой, повторяются их формулировки, соотносятся их определения с темой урока, выводится единый алгоритм действий для применения всех понятий темы

4. Обобщение знаний о понятии/правиле

(цель: определить его

классификационные основания)

Составляются таблицы или другие схемы, груп­пировка сходных понятий, определяется место изученного понятия в этой системе отношений

(по таблице или на основе классификационной схемы)

5. Самостоятельная работа (цель: проверить сформированность знаний и умений по теме)

Дается индивидуальная письменная работа, которую учитель проверяет после урока, со­брав тетради

6. Итог урока (цель: формировать умение обобщать и оформлять определение)

Повторяются формулировки всех близких по­нятий по изученной теме, алгоритм действий с применением существенных признаков. Оценка выставляется как учителем, так и уче­никами себе и друг другу за знания, умения и активность на уроке

7. Задание на дом

(цель: тренировать письменный навык употребления изученного понятия)

Мини-сочинение с употреблением словоформ-носителей понятия (правила). Уче­ники формулируют учебную задачу: «Мы бу­дем тренировать умение использовать (называют изучаемое понятие) в сочинении, которое придумаем сами»

Комбинированный урок

Комбинированный урок предполагает изучение небольшой по объему и несложной по содержанию темы (например, «Корень слова»), поэтому его структура включает все компоненты трех на­званных типов урока: введение нового понятия/правила, его за­крепление и повторительно-обобщающая работа.

Урок-диктант

Цель: научить писать диктант для проверки усвоения орфогра­фических и пунктуационных правил по конкретным темам.

Диктанты бывают обучающими и контрольными. Данный тип урока направлен на освоение детьми всех необходимых учебных действий при написании контрольных диктантов. Чтобы научить ребенка переводить звучащую речь в письменную, необходимо по­нимать, что эта деятельность состоит из целого ряда умений, ко­торые формируются постепенно и отдельно друг от друга. К ним относятся следующие умения:

- держать в памяти границы целого текста, отдельных предло­жений и небольших синтагм;

    слышать «ловушки», т. е. ошибкоопасные места — орфограм­мы и пунктограммы; опознавать и проверять эти ошибкоопасные места — орфограммы и пунктограммы (определять, нужно ли правило, или это словарное слово); вспоминать графическое изображение нужных букв (строчных, прописных, оформление предложений и абзацев); осуществлять самоконтроль за письмом.

Поэтому четкость действий учителя во время обучающего диктанта — залог успеха ученика. Готовясь дома к проведению дан­ного типа урока, учитель должен поделить предложения на син­тагмы, удобные для диктовки (количество слов, входящих в син­тагму для одноразового прочтения, определяется возрастом и ин­дивидуальными особенностями учеников конкретного класса). От урока к уроку синтагмы, а также насыщенность их ошибкоопасными местами следует увеличивать постепенно. Для только что изученных правил допускается использование «шпаргалок»: словарей, таблиц, справочных материалов, выполненных учениками самостоятельно.

Обучающий диктант может сопровождаться выполнением грам­матических заданий по теме.


Структурный компонент урока

Характеристика учебных действий

1. Оргмомент (цель: дать уста­новку на перевод устной речи в письменную)

Психологическая установка на самостоятельную работу: создается ситуация, в которой дети четко определяют круг своих действий, могут объяснить, что они будут делать, работая в роли «писаря»

2. Диктовка (цель: приучить правиль­но действовать во время диктовки, запоминать грани­цы предложения)

1.        Текст диктанта читается полностью, неторопливо, выразительно, внятно.

2.        Читается предложение целиком. Учеников предупреждают о том, что следует слушать предложение полностью («до точки»).

3.        Диктует учитель по словам, во II —III классах посинтагмам, отрезок предложения произносится один
раз (не повторяя). Учитель наблюдает, все ли детиположили ручки, только после этого продолжает

3. Самопроверка (цель: научить ви­деть ошибки)

Учитель диктует текст медленно по предложениям, делая между ними достаточные паузы, давая воз­можность детям проверить написанное

4. Выполнение грамматических заданий (цель: закрепить знания по изученной теме)

Для грамматического задания, как правило свя­занного с изучаемой темой, выбираются языковые единицы из текста диктанта (по вариантам) и про­веряются навыки языкового разбора (полного или частичного)

5. Итог (цель: научить самоконтролю)

Самопроверка контрольного задания и проверка написанного диктанта